農(nóng)村教師教學(xué)效能感現(xiàn)狀與學(xué)校組織氛圍的關(guān)系

李佳佳 李 瑛

迄今為止，國內(nèi)外關(guān)于教師教學(xué)效能感的大量研究已經(jīng)證明，教師教學(xué)效能感是影響教師教學(xué)行為和教學(xué)效果的一個(gè)重要變量[1]，而且學(xué)校組織特征與教師教學(xué)效能感之間存在著不同程度的聯(lián)系[2-4]。然而，縱觀近年來國內(nèi)有關(guān)教師教學(xué)效能感的研究，其研究對象多為高校教師和城市中小學(xué)教師，對農(nóng)村教師的研究較少;同時(shí)，僅有的幾例關(guān)于教師教學(xué)效能感與學(xué)校組織氛圍的實(shí)證研究僅選取了有關(guān)學(xué)校環(huán)境的某幾個(gè)因素，很難全面反映學(xué)校組織氛圍對教師效能感的影響?；诖耍狙芯繑M以農(nóng)村教師教學(xué)效能感的調(diào)查作為突破口，對影響教師教學(xué)效能感的教師特征及其與學(xué)校組織氛圍的關(guān)系做一細(xì)致考察，以期能為新時(shí)期農(nóng)村教師管理理論的發(fā)展研究提供實(shí)證支持。

1 對象與方法

1.1 對象 本研究隨機(jī)選取河南省9所農(nóng)村中小學(xué)教師作為被試，共發(fā)放調(diào)查問卷316份，回收312份(98.73%);在對全部問卷質(zhì)量進(jìn)行審核的基礎(chǔ)上剔除無效問卷，得有效問卷290份(92.95%)。男103人，女187人;班主任117人，非班主任170人;本科133人，大專139人，中專以下16人，缺失1人;教齡1年以內(nèi)19人，1～5年40人，6～10年42人，11～20年115人，21～30年42人，30年以上31人，缺失1人;教1門課119人，2門110人，3門40人，4門以上15人，缺失6人。

1.2 方法 本研究主要采用量表問卷方式對樣本進(jìn)行調(diào)查評定分析。

1.2.1 教師教學(xué)效能感量表 采用辛濤等人1995年修訂的教師教學(xué)效能感量表(TES)[5]。共27個(gè)項(xiàng)目，包括個(gè)人教學(xué)效能感(PET)和一般教學(xué)效能感(GET)兩個(gè)維度，每個(gè)項(xiàng)目采用6點(diǎn)量尺讓被試進(jìn)行自我評定，從①完全不贊成到⑥完全贊成，得分越高，教學(xué)效能感越高。本次測量總量表的α系數(shù)為0.885，PET分量表的α系數(shù)為0.862，GTE分量表的α系數(shù)為0.870，表明兩個(gè)分量表具有較好的內(nèi)部一致性(r=0.357)。

1.2.2 學(xué)校組織氛圍問卷 Hart等人編制了學(xué)校組織健康量表(School Organizational Health Questionnaire)(包括教師精神風(fēng)貌和學(xué)校組織氛圍兩部分)[6]，其中的學(xué)校組織氛圍量表可以用于測量教師對學(xué)校組織氛圍的感受。該問卷從學(xué)校組織發(fā)展的角度出發(fā)，根據(jù)人力資源管理的模式，對學(xué)校組織氛圍的11個(gè)方面:工作評價(jià)與認(rèn)可、課程協(xié)調(diào)、紀(jì)律政策、工作負(fù)荷、目標(biāo)一致性、學(xué)校決策參與、職業(yè)發(fā)展、專業(yè)交流、角色清晰、學(xué)生本位、領(lǐng)導(dǎo)支持進(jìn)行了較為全面、準(zhǔn)確地測量[7]。本次測量總問卷的 Cronbach系數(shù)為0.94，各維度的Cronbach系數(shù)在0.43～0.83之間，具有較高的水平。

1.2.3 研究程序 問卷測試以團(tuán)體無記名的方式進(jìn)行，要求被試仔細(xì)閱讀指導(dǎo)語，然后按要求完成整個(gè)問卷。主試由研究者親自擔(dān)任，全部問卷當(dāng)場答完統(tǒng)一收回。完成每份問卷約需15分鐘左右。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理 采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果

2.1農(nóng)村教師教學(xué)效能感的基本特點(diǎn) 總體上看，河南省農(nóng)村教師教學(xué)效能感的均分為4.30分，其中個(gè)人教學(xué)效能感均分為4.56分，一般教學(xué)效能感均分為3.86分。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，教師教學(xué)效能感的性別差異不顯著。

用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對班主任教師和非班主任教師的教學(xué)效能感進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，班主任教師個(gè)人教學(xué)效能感、總效能感得分均顯著高于非班主任教師。

用單因素方差分析考察不同教齡教師教學(xué)效能感的差異，結(jié)果顯示:隨著教齡的增加，農(nóng)村教師的一般教學(xué)效能感表現(xiàn)出中間低、兩頭高的趨勢，而個(gè)人教學(xué)效能感和總教學(xué)效能感呈上升趨勢，且在個(gè)人教學(xué)效能感維度上表現(xiàn)出顯著差異(F=5.12，P＜0.001)。一般教學(xué)效能感的高峰教齡在1年以內(nèi)，個(gè)人教學(xué)效能感和總體教學(xué)效能感的高峰教齡均在30年以上。經(jīng)多重比較發(fā)現(xiàn)，在個(gè)人教學(xué)效能感上，教齡在1年以內(nèi)、1～5年、6～10年的教師得分與教齡在11～20年、21～30年、30年以上的教師的得分差異均顯著;而教齡對總體教學(xué)效能感的影響主要表現(xiàn)在從教6～10年的教師與從教30年以上的教師之間。

對教課門數(shù)不同的教師在教學(xué)效能感上做單因素方差分析，結(jié)果表明:隨著教課門數(shù)的增加，教師的個(gè)人教學(xué)效能感和總體教學(xué)效能感有增長的趨勢，且教師教課門數(shù)的多少在個(gè)人教學(xué)效能感得分上存在顯著差異(F=4.83，P=0.003)。

2.2 農(nóng)村教師教學(xué)效能感與學(xué)校組織氛圍的相關(guān)分析 相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，工作認(rèn)可與評價(jià)、課程協(xié)調(diào)、紀(jì)律政策、目標(biāo)一致性、專業(yè)交流、角色清晰6個(gè)維度與個(gè)人教學(xué)效能感均存在顯著正相關(guān)，專業(yè)發(fā)展與一般教學(xué)效能感、總教學(xué)效能感間均呈顯著負(fù)相關(guān)，而工作負(fù)荷與一般教學(xué)效能感、目標(biāo)一致性與總體教學(xué)效能感分別呈顯著正相關(guān)，見表1。

表1 教師教學(xué)效能感與學(xué)校組織氛圍的相關(guān)(r)

2.3 農(nóng)村學(xué)校組織氛圍對教師教學(xué)效能感的回歸分析 在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，為進(jìn)一步探討變量間的關(guān)系，分別以個(gè)人教學(xué)效能感、一般教學(xué)效能感、總體教學(xué)效能感為因變量，以學(xué)校組織氛圍各個(gè)維度為自變量，采用Stepwise法，進(jìn)行多元線性回歸分析。結(jié)果顯示，在3個(gè)回歸模型中:各自變量的容忍度均大于0.1，變異數(shù)膨脹系數(shù)VIF小于10，表明所引入的自變量不存在嚴(yán)重的共線性問題，可以考察其對因變量的預(yù)測作用。

表2 學(xué)校組織氛圍與教師教學(xué)效能感的回歸分析

從表2可以看出，在學(xué)校組織氛圍各維度與教學(xué)效能感各維度的多元回歸分析中，角色清晰、專業(yè)發(fā)展、課程協(xié)調(diào)和目標(biāo)一致性4個(gè)維度對一般教學(xué)效能感均具有極其顯著的預(yù)測作用(P＜0.001)，總預(yù)測力為19.6%。專業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)支持和工作負(fù)荷3個(gè)維度對一般教學(xué)效能感均具有顯著的預(yù)測作用(P＜0.001)，總預(yù)測力為9.5%。而角色清晰、專業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)支持和目標(biāo)一致性4個(gè)維度對總教學(xué)效能感的預(yù)測作用均顯著(P＜0.001)，總預(yù)測力為15.9%。

3 討論

3.1 農(nóng)村教師教學(xué)效能感的特點(diǎn)分析 本研究結(jié)果表明，農(nóng)村教師的總教學(xué)效能感均分離上限6分還有一定差距，說明總教學(xué)效能感有待于進(jìn)一步提高，因?yàn)楦咝芨械慕處煵艜虒W(xué)活動(dòng)更投入。個(gè)人教學(xué)效能感均分高于一般教學(xué)效能感，這說明相比教育對學(xué)生的影響，農(nóng)村教師更相信自身對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的能力。以上結(jié)果與毛晉平和任榮榮等人的研究基本一致[8-9]。

研究表明，班主任教師在教學(xué)效能感各維度上的得分均高于非班主任教師，且在個(gè)人教學(xué)效能和總效能的得分上存在顯著差異。這可能是由于班主任與學(xué)生接觸交流的機(jī)會和時(shí)間較多，對學(xué)生比較了解，善于施教，因此在工作中充滿積極性，有堅(jiān)定的教學(xué)信心，同時(shí)相比其他教師，也更重視教育在學(xué)生發(fā)展中的重要作用。而隨著教齡的增長，教師的個(gè)人教學(xué)效能感保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這一結(jié)論與俞國良[5]的研究結(jié)果一致。這或許是因?yàn)殡S著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和豐富，教師日趨完善的思想觀念、認(rèn)知水平和人格特征提高了他們在教學(xué)活動(dòng)過程中的自我評價(jià)水平，從而越來越相信自己有能力應(yīng)對工作中的各種情況，并且有能力教會學(xué)生掌握知識、技能及學(xué)習(xí)的方法。尤其是那些有30年以上教齡的教師，他們在多年的教學(xué)過程中，多少都取得了一些成就，有自己獨(dú)特的教學(xué)方式和策略，因此他們更相信自己有實(shí)力教好學(xué)生。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師教課門數(shù)越多，個(gè)人教學(xué)效能感得分越高，且差異顯著。教師的教學(xué)效能感越高，工作投入程度越高[10]。相反，當(dāng)教師教課門數(shù)越多，在工作中投入的時(shí)間和精力就相對越多，這可能會提高教師在教學(xué)領(lǐng)域中的被認(rèn)可度和被信任度，從而增強(qiáng)教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、教好學(xué)生的信心。

3.2 農(nóng)村教師教學(xué)效能感與學(xué)校組織氛圍的相關(guān)分析 相關(guān)分析結(jié)果顯示，農(nóng)村教師的教學(xué)效能感與學(xué)校組織氛圍的整體相關(guān)不大，但學(xué)校組織氛圍中的一些維度與教學(xué)效能感的各水平存在顯著相關(guān)，如工作負(fù)荷與一般教學(xué)效能感呈顯著正相關(guān)。當(dāng)教師進(jìn)行高負(fù)荷工作時(shí)，很容易出現(xiàn)倦怠感，這時(shí)就可能把更多的心思放在解決各種繁雜的事情上，這樣難免就會在教學(xué)方面感到力不從心，開始逐漸看重教育對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的影響。通過分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織氛圍各維度與教師的日常工作、生活、學(xué)習(xí)息息相關(guān)，關(guān)系到教師的測評、自身發(fā)展、能力提升等。所以，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育管理部門可以通過分別改善學(xué)校組織氛圍的條件，如適度減輕教師工作量、完善培訓(xùn)制度等，來逐步提高教師的一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感，進(jìn)而提高教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

3.3 農(nóng)村教師教學(xué)效能感與學(xué)校組織氛圍的回歸分析 進(jìn)一步的回歸分析表明，專業(yè)發(fā)展、目標(biāo)一致性、角色清晰對個(gè)人教學(xué)效能感和總體教學(xué)效能感均有顯著的預(yù)測作用，領(lǐng)導(dǎo)支持對一般教學(xué)效能感、總體教學(xué)效能感的預(yù)測作用顯著，而課程協(xié)調(diào)對個(gè)人教學(xué)效能感、工作負(fù)荷及一般教學(xué)效能感具有獨(dú)立的、顯著的影響。雖然本研究與以往相關(guān)研究所采用的工具不同，但學(xué)校組織氛圍的內(nèi)涵大致相同，因此上述結(jié)論在一定程度上支持了以往研究的結(jié)論[4-5，11]，并進(jìn)一步驗(yàn)證細(xì)化了相關(guān)分析的結(jié)論。

綜上所述，河南省農(nóng)村教師的教學(xué)效能感狀況需改善，而在良好的學(xué)校組織氛圍里，學(xué)風(fēng)濃，管理效能高，教師教學(xué)勁頭足[12]，且教師能得到需要的教學(xué)資源和領(lǐng)導(dǎo)同事的支持，有助于教師完成教學(xué)任務(wù)，從而提高效能感[10]。因此，學(xué)校管理者可從學(xué)校組織氛圍的各個(gè)角度出發(fā)，努力為農(nóng)村教師營造一個(gè)適合他們?nèi)姘l(fā)展的工作心理環(huán)境，在潛移默化中不斷提高他們對學(xué)校的評價(jià)和喜愛，進(jìn)而提高其教學(xué)效能感，保證教學(xué)質(zhì)量。

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