商務英語寫作翻轉課堂的有效性評估

閆正坤，鄒莉媛

（安徽財經(jīng)大學外國語學院，安徽蚌埠233030）

商務英語寫作翻轉課堂的有效性評估

閆正坤，鄒莉媛

（安徽財經(jīng)大學外國語學院，安徽蚌埠233030）

基于翻轉課堂的基本理念，建構商務英語寫作翻轉課堂，并以安徽某高校學生為樣本進行數(shù)據(jù)收集和分析，嘗試探討商務英語寫作翻轉課堂的教學有效性。初步研究表明，翻轉課堂教學模式對寫作成績的影響起到了積極作用，學生的自我效能感也有所改善，但學生對翻轉模式的認可度較低，自我效能與課程滿意度之間存在弱相關性，這可能學生的適應程度、反復觀看同一段視頻較為枯燥以及翻轉課堂初期學習壓力過大有關。

翻轉課堂；商務英語寫作；教學有效性

一、引言

商務英語寫作能力已然成為現(xiàn)代公司招聘要求的基本技能之一。這一需求也使得商務英語寫作課程成為了高校財經(jīng)類專業(yè)必然會開設的一門專業(yè)限選課程，具有較高的普遍性和實用性。但由于大部分學生此前未選修過相關的基礎英語寫作課程，寫作基礎薄弱，加上課程涉及較多的商業(yè)知識與規(guī)范性文書起草等實際問題的解決，學生處理起來感到非常棘手，從而致使商務英語寫作課程一直存在學生參與度不高、效率低下的問題。

近年來在世界范圍內興起的翻轉課堂為改善和提高商務英語寫作課程的教學效果提供了一個較好的嘗試。最簡單的翻轉課堂教學即以學生課前觀看視頻的形式取代教師在傳統(tǒng)課堂上的知識教授，在這種模式下，學生們需要進行充分的課前準備，課上在教師和同學的幫助下，相互協(xié)作，共同解決與視頻課程相關的實際問題。［1］其他具有翻轉課堂特征的教學模式亦包括讓學生觀看教學視頻，完成教學安排、課題和課堂作業(yè)等環(huán)節(jié)。［2］

翻轉課堂教學模式的創(chuàng)意源自于麻省理工學院率先發(fā)起的“慕課”教學（MOOCS，大規(guī)模在線開放課程），［3］旨在專門為任何想要獲得新知識的學習者提供隨時可以訪問的在線學習平臺。［4］在麻省理工學院的帶領下，許多高校均錄制了大量的課程視頻，從而為翻轉課堂模式的普及起到了實質性的鋪墊作用。

此前已有部分研究對英語寫作課程融合進行了研究，但主要集中在課程設置或流程創(chuàng)建的理論層面。如陳曉平（2013）率先分析了“翻轉課堂”在成人高校商務英語寫作中的實踐與體驗；［5］馬旺艷（2016）則將翻轉課堂與英語專業(yè)寫作教學結合在一起，探討了培養(yǎng)思辨能力的可能性；［6］楊永林和丁韜（2016）提出了一個在互聯(lián)網(wǎng)+時代通過具有翻轉課堂特征的教學模式解決學生寫作中的語言錯誤的解決方案。［7］

然而，盡管國內關于寫作翻轉課堂的研究從邏輯演繹的層面上一致認為翻轉課堂與寫作課程的結合會提高學生寫作成績與課堂參與，但迄今缺乏來自實踐經(jīng)驗的佐證。而來自國外一些有關工程類學科的翻轉實驗亦表明，對已經(jīng)有了兩年及以上傳統(tǒng)學習經(jīng)驗的學生來說，適應翻轉課堂教學是極為困難的。［8］［9］

鑒于此，本文擬采取定性與定量相結合的方法，嘗試探討這一模式對學生寫作成績的影響及學習過程中學生自我效能與課程滿意度的變化，進而對翻轉課堂模式在商務英語寫作課程中的運用進行初步評估。本文的研究問題如下：（1）翻轉課堂對大學三年級學生來說能否成為商務英語寫作教學的有效模式？（2）翻轉課堂背景下，學生的自我效能估計有何影響？（3）學生對翻轉課堂教學有何期望？（4）為了有效幫助學生學習，翻轉課堂應當做哪些方面的調整？

二、實驗設計

（一）研究對象

《商務英語寫作》為安徽某高校為該校會計專業(yè)三年級學生開設的大學英語后續(xù)選修課程。《商務英語寫作》課程內容包括商務英語的基本文案格式和寫作技能、合同、信用證、擔保函及商業(yè)計劃書等應用文體的創(chuàng)建和起草，要求高度的動手實踐能力。鑒于選修的學生并沒有參加過英語基礎寫作課程的學習，任課教師在授課時必須對學生寫作進行適時的語法指導，并在必要的時候利用視頻教學解決一些常見寫作問題，起到規(guī)范的作用

2013級會計專業(yè)共124名學生參加了本次翻轉實驗。這些學生之前并未選修過任何相關的英語寫作課程。選修的學生被隨機分配到2個組，其中，實驗組63人，進行翻轉模式教學；參照組61人，進行傳統(tǒng)模式教學。參加本次實驗學生的平均年齡為21.7歲。

（二）實驗設計和數(shù)據(jù)收集

基于翻轉課程的理念，大學英語商務英語教研組為該課程錄制了16個10分鐘視頻，主要教授課程知識要點。學生在期中考試前需完成8個視頻的學習，后期則需完成另外8個視頻的內容。在第19周，即學生觀看過所有視頻并完成所有教學任務后，進行期末考試。

課程期間共布置了十次寫作任務，五次在期中考試前完成，五次在期中考試后完成。實驗組和參照組采取了強制原則，學生需完成所有的寫作任務。兩組學生的期中與期末考試試卷內容完全相同。這兩個考試均采取了限時測試的方式，除基本的寫作外，試卷還包含一系列與課程學習要點密切相關的知識問題。寫作任務由同一位任課教師批改，給出百分制成績，而期中和期末試卷則采取了小組評閱的方式，由任課教師以外的三名英語教師流水作業(yè)完成，從而保證了數(shù)據(jù)的公正性。

此外，為了更好地描述商務英語寫作課程翻轉對學生的影響，本研究基于Roach等人（2014）［10］的研究，制作了自我效能和課程滿意度的李克特五點量表，在實驗進行的初期以及實驗結束時對實驗組學生進行了問卷調查，以評估學生在寫作課程學習前后的自我感知差異。調查問卷共16題，分為自我效能評估（1-4題）與課程滿意度評估（5-16題）兩個部分。自我效能評估用以檢驗翻轉課堂教學對學生學習的自我預期和自信程度的影響。課程滿意評估則衡量學生對寫作翻轉課堂的期望值以及對翻轉課堂教學法所持的態(tài)度，問題涉及到課程期望程度（5-8題）、課程感知價值（9-12題）、課程感知質量（13-16題）等三個觀測變量。

三、數(shù)據(jù)分析及課堂有效性評估

（一）終結性評估

終結性評估旨在對比學生在翻轉課堂階段與傳統(tǒng)課堂階段所取得的成績表現(xiàn)差異。本研究中，終結性評估選取了以下四項指標作為參照：（1）期中考試前5次作業(yè)成績均值；（2）期中考試后5次作業(yè)成績均值；（3）期中考試成績均值；（4）期末考試成績均值。不同教學模式下，學生各項得分情況如下表1所示，參照組在各項指標上均明顯低于翻轉階段的成績。

表1：參照組與實驗組各項成績的描述統(tǒng)計（N=124）

由于本次實驗采取了隨機分配，二組學生的組間差異可以忽略，因此，對大樣本的獨立t檢驗結果表明，各項指數(shù)均在.01上顯著（P前期作業(yè)=.000，P后期作業(yè)=.000，P期中=.006，P期末= .000）。這說明，翻轉模式的教學過程與相對較高的寫作成績直接相關，而當教學模式轉換成傳統(tǒng)教學，學生的各項成績出現(xiàn)了顯著下降。

（二）自我效能及課程滿意度評估

由于采取了自愿的形式，實驗組共45人參加了實驗實施前后的自我效能評估及課程滿意度問卷調查，其各項得分如下：

表2：實驗組自我效能及課程滿意度評估結果（N=45）

從數(shù)據(jù)上看，自我評估的量值出現(xiàn)了增長的趨勢，從課程開始前的14.067提高到了課程結束后的15.378。大樣本的配對樣本t檢驗表明，學生的自我期望值課程前后出現(xiàn)了統(tǒng)計學意義上的顯著性（t（45）=4.978，p=.000＜.001）。

而滿意度評估則出現(xiàn)了相反的趨勢，課程感知價值和課程感知質量的得分在實驗前后并未出現(xiàn)大幅度變化，但課程期望的量值出現(xiàn)了較大幅度的回落。初步的配對樣本t檢驗表明，實驗組在此三個變量上的得分亦出現(xiàn)了分歧，其中課程感知價值和課程感知質量在實驗前后不存在顯著性（P價值= .1248，P質量=.7138），而課程期望則出現(xiàn)了負向的顯著性（P期望=..000＜.001，t=-7.237），說明學生對翻轉課堂教學模式缺乏一種積極的認同。

對實驗后期數(shù)據(jù)的皮爾遜相關性檢驗顯示，自我效能與課程滿意度的相關度為.0818＜.15，說明二者存在弱相關。這表明，商務英語寫作的翻轉課堂可以提升學生自我效能，但無法讓學生對這種新型的教學方法表示認可。研究人員就這一問題對實驗組學生進行了訪談。從學生反饋中，研究人員發(fā)現(xiàn)很多導致翻轉教學無法得到認可的因素，其中學生反映最為強烈的原因包括：（1）習慣傳統(tǒng)課堂講授教學方法的學生感到很難適應翻轉課堂的教學模式；（2）課下長時間反復觀看同一段寫作知識講座非?？菰?；（3）翻轉課堂初期，較為緊湊的學習任務安排會讓學生無所適從。

四、結論和展望

本研究針對商務英語寫作課程的翻轉課堂實踐進行了調研與數(shù)據(jù)分析，嘗試探討翻轉課堂的教學有效性問題。初步研究結果表明，翻轉課堂教學模式對學生成績的影響起到積極作用，學生的自我效能也有所改善，說明這種新型的教學模式有望提高學生語言學習的效率，增進對商務英語知識的了解，但另一方面，課程滿意度評估的結果也發(fā)現(xiàn)，學生對這種新的教學模式所表現(xiàn)出來的更多是不認可的態(tài)度。由于商務英語寫作課程涉及較多的專業(yè)知識，學生在理解和吸收方面存在較多的問題，這可能是造成自我效能與課程滿意度之間弱相關的原因。我們將對此將開展進一步的研究，繼續(xù)探討這一問題。

就實踐翻轉課堂的方式而言，目前尚不清楚是否商務英語寫作課程的所有環(huán)節(jié)都需要用到翻轉，但課程視頻教學的長度控制是十分必要的。上述研究表明，諸如MOOC授課和精品課程等冗長的課程視頻會讓學生對翻轉課堂教學模式產生消極的認知。此外，如何提高學生視頻教學的參與度仍有待后續(xù)研究的開展。

［1］張毓瑾，閆正坤.翻轉課堂視閾下大學英語教材的開發(fā)與運行配套［J］.山西煤炭管理干部學院學報，2015，（4）：138-139.

［2］周平.基于現(xiàn)代教育技術的翻轉課堂及其理論基礎溯源［J］.外語電化教學，2015，（2）：73-77.

［3］Buck，T.The Massive Effect of MOOCs on Higher Education［J］. Educational Technology Magazine，2013，（24）：214-227.

［4］Abelson H.The Creation of OpenCourseWare at MIT［J］.Journal of Science Education&Technology，2008，17（2）：164-174.

［5］陳曉平.傳統(tǒng)教育模式被翻轉的端倪——“翻轉課堂”在成人高校商務英語寫作中的實踐與體驗［J］.中國成人教育，2013，（10）：122-124.

［6］馬旺艷.基于“翻轉課堂”的英語專業(yè)寫作教學過程中思辨能力的培養(yǎng)［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2016，（3）：108-110.

［7］楊永林，丁韜.互聯(lián)網(wǎng)+時代，英語寫作怎么教？［J］.外語研究，2016，（1）：60-63，112.

［8］Gehringer E F，Peddycord Iii B W.The Inverted-lecture Model：A Case Study in Computer Architecture［C］Proceeding of the ACM Technical Symposium on Computer Science Education. ACM，2013.489-494.

［9］Mason G S，Shuman T R，Cook K E.Comparing the Effectiveness of an Inverted Classroom to a Traditional Classroom in an Upper-Division Engineering Course［J］.IEEE Transactions on Education，2013，56（4）：430-435.

［10］Roach T.Student perceptions toward flipped learning：New methods to increase interaction and active learning in economics［J］.International Review of Economics Education，2014，（17）：74-84.

本文系2014年安徽省高等學校省級質量工程教學研究項目《基于翻轉課堂理念的大學英語課堂設計與課程優(yōu)化研究》的研究成果，項目編號：2014jyxm154；2014年安徽省教育科學規(guī)劃課題《基于“翻轉課堂”的中學英語課堂教學模式建構》的研究成果，項目編號：JG14001；2016年安徽財經(jīng)大學校級本科教學工程項目《基于翻轉課堂的大學英語教學滿意度研究》的研究成果，項目編號：acjyyb2016024）