漢語教學課堂提問有效性和有效度的考察與分析

司紅霞，沈　晶

(中國傳媒大學　文法學部漢語國際教育中心，北京　100024)

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漢語教學課堂提問有效性和有效度的考察與分析

司紅霞，沈晶

(中國傳媒大學文法學部漢語國際教育中心，北京100024)

圍繞如何提高漢語教學的課堂的提問效度，以提問的有效性和有效度為考察維度，從提問的內(nèi)容、提問的語言形式和提問的策略等方面考察了八位教師的實際課堂提問，并從上述三種提問方式出發(fā)，對如何實現(xiàn)有效、高效的提問以及防止效度為零的提問等實際教學問題提出了針對性的建議。

漢語作為第二語言教學；課堂提問有效性有效度；效度為零；提問類型；提問語言形式；提問策略

一、 引言

課堂提問是漢語作為第二語言教學中非常重要的環(huán)節(jié)，是提供有效的語言輸入和輸出、增加互動、檢驗學生習得情況的重要方法。如何提高課堂提問的效度，對漢語教學來說是一個非常實際的問題。

本文考察和研究了八位對外漢語教師的課堂提問，其中四位教師來自中國高校，另外四位教師來自中外聯(lián)辦的語言項目。本文的研究方法主要是課堂錄像、課堂觀察、對比和話語分析。把錄像中八位教師復(fù)習階段的提問進行轉(zhuǎn)寫，然后對語料進行描寫、對比分析和統(tǒng)計，以此作為實證研究的基礎(chǔ)，探討漢語課堂教學中如何實現(xiàn)有效、高效的提問。

本文主要從語言知識教學目標的角度出發(fā)來界定提問的有效性。漢語作為第二語言教學中，教授目標詞匯和結(jié)構(gòu)是教學的核心任務(wù)，因此，本文對提問有效性的界定是以能否誘導(dǎo)出目標詞匯或者結(jié)構(gòu)為標準，不考慮其他標準。本文語料也僅限于復(fù)習階段的提問，不涉及利用提問講解語言知識的階段。此外，語料中少量和語言知識目標無直接關(guān)聯(lián)的提問也不在本文的考察范圍內(nèi)。

二、提問有效性和有效度的界定

(一)提問有效性的界定

提問是否有效，主要看提問誘導(dǎo)出的回答是否具有以下特征：是否含有目標詞匯或者結(jié)構(gòu)；是否具有相對完整的結(jié)構(gòu)和得體的交際功能。如果學生的回答包括上述特征，只是出現(xiàn)了個別字詞的語音語法錯誤，這個提問仍然屬于有效提問。有效提問包括兩種情況：

一是一問一答的情況。即教師通過一問一答組成的一個相鄰對。其會話結(jié)構(gòu)為IRF結(jié)構(gòu)(initiation-response-feeedback)，引發(fā)一反應(yīng)一反饋[1]301-320。

例一：

老師：很好，改革開放以來，中國有什么變化？

同學：自從改革開放以來，在中國的外國公司越來越多了。

老師：非常好，你呢？

同學：自從改革開放以來，鐵飯碗被打破了。

此例中教師想通過提問誘導(dǎo)學生說出含有“自從……以來……”目標結(jié)構(gòu)的答案，結(jié)果學生不僅說出了目標結(jié)構(gòu)，而且具有完整的語言結(jié)構(gòu)和得體的交際功能，實現(xiàn)了教師的教學目標，該提問是有效的。

第二種情況，即圍繞一個目標詞匯或者結(jié)構(gòu)，使用兩個到三個相鄰對才實現(xiàn)有效的提問，其會話結(jié)構(gòu)為IR[I1R1(I2R2)]F結(jié)構(gòu)，引發(fā)一>反應(yīng)一>[再引發(fā)一>再反應(yīng)一>(再引發(fā)一>再反應(yīng))]一反饋[1]316。教師用一問或者兩問作為鋪墊，使學生更好地理解教師的意圖，以便在第三問中誘導(dǎo)出目標詞匯或者結(jié)構(gòu)，所以前面的一問或者兩問也屬于有效提問。如果用更多的相鄰對，必然要占用更多的教學時間，所以控制在三個相鄰對以內(nèi)比較好。

例二：

老師：那邁克建議她先去哪？

同學：邁克建議她先去美國。

老師：先去美國，最后瑪麗接受邁克的建議了嗎？

同學：接受了。

老師：我們怎么知道接受了？

同學：行，聽你的。

教師想誘導(dǎo)學生說出“聽你的”這個目標結(jié)構(gòu)，所以設(shè)計了三個問題，組成了三個相鄰對，這三個問題屬于一個話題鏈，前兩個問題是最后實現(xiàn)提問有效的鋪墊，所以它們也是有效提問的一部分。

(二)提問有效度的界定

提問有效并不一定高效，有效性還涉及有效度的差別，可以分為效度高的提問、效度低的提問、效度為零的提問。

效度高的提問誘導(dǎo)出的回答具有以下的特征：語言形式上，一個話題鏈內(nèi)學生話輪的字數(shù)多于教師話輪的字數(shù)；語言內(nèi)容上，具有一定的認知深度和難度，可以激發(fā)學生的參與感和表達欲；教師提問的重點是信息交流，學生的注意力放在語言內(nèi)容上。

相反，效度低的提問誘導(dǎo)出的回答具有以下的特征：語言形式上，一個話題鏈內(nèi)學生話輪的字數(shù)少于教師話輪的字數(shù)；語言內(nèi)容上，不具有認知深度和難度；教師提問的重點是練習語言知識，學生的注意力放在語言形式上。

效度高和效度低是一種相對的差別，效度高的提問比效度低的提問更能誘導(dǎo)出復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)和較多的語言輸出，更有一定的認知深度和難度，更能調(diào)動學生的背景知識和生活經(jīng)歷，更能鍛煉學生的思維和交際能力。上述例一就是效度高的提問，而例二則是效度低的提問。

效度為零是指提問后得不到目標結(jié)構(gòu)或者詞匯，不具有得體的交際功能，不能實現(xiàn)教學目標的提問。

例三：

老師：上下班的時候，北京街上的車怎么樣？

同學：很多。

老師：堵……(拉長音調(diào))

同學：很堵。

老師：可以說，堵極了。

同學：堵極了。

老師：句子，北京街上的車……(拉長音調(diào))

同學：北京街上的車堵極了。

教師沒有誘導(dǎo)學生說出“極了”的目標詞匯，反而是自己說出來的，所以是效度為零的提問。如果這樣的提問比較多，往往就會浪費教學時間，又不能實現(xiàn)教學目標，有時還會模糊教學重點。

三、課堂提問的有效性考察

我們將先考察課堂提問的總體情況，再從課堂提問類型的選擇、提問語言形式的選擇、提問策略的選擇三個方面對課堂提問進行進一步的考察，以期從中發(fā)現(xiàn)提高有效提問的規(guī)律。提問類型主要涉及提問的內(nèi)容，提問語言形式主要涉及提問的問句形式，提問策略主要是指教師在提問中通過追問、修改問題、重復(fù)問題、提示答案等方式以達到問題被學生理解的策略。

(一)總體情況考察

根據(jù)上述界定標準，我們對八位教師的提問次數(shù)和有效提問的總體情況作了統(tǒng)計，見表1。

表1　教師課堂提問總體情況考察

根據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，教師的提問意識比較明顯，總體情況比較好，最多達到136次，最少也達到51次。提問次數(shù)相差比較明顯。同時，有效提問的比例相差也比較大。有效提問比例最高達到92%，證明教師備課相對比較充分，對提問做了比較精心的設(shè)計，課堂教學就會相對比較流暢。有效提問比例最低的只有51%，一半提問無效，容易使課堂教學活動陷入停滯，效率很低，效果顯然很差。

對比第一位教師和第四位教師，第四位教師雖然比第一位教師提問次數(shù)多，但是有效提問的比例卻遠低于第一位教師，這說明并不是提問次數(shù)越多越好，應(yīng)該在實現(xiàn)有效提問的前提下增加提問數(shù)量。

(二)課堂提問類型的考察

1. 提問類型的有效性考察

提問類型分為展示性問題和參考性問題[2]。展示性問題是指教師事先知道答案，答案一般都是唯一的。參考性問題是指教師事先并不知道答案，答案一般都不是唯一的，學生可以視情況自由回答。展示性提問主要目的是讓學生通過回答問題來練習應(yīng)掌握的目標語言形式，還可以起到三個作用：一是幫助學習者開啟大腦中已有的背景知識，以舊帶新；二是讓學生明確目標結(jié)構(gòu)的使用條件及交際功能；三是幫助教師了解學生對教學重點的掌握情況，診斷學生在語言表達時存在的問題。但是展示性提問不能充分鍛煉學生的交際能力和思維能力，不能完全地調(diào)動學生的積極性和參與感。參考性提問則可以對此加以彌補。參考性提問的主要作用是通過使用與課文導(dǎo)向平行的問題，讓學習者在一種類似真實交流的互動中使用目標結(jié)構(gòu)，同時讓教師跳出課文，以一個平等的交流者身份與學生交換信息，引起學生交流及表達的興趣和欲望。

表2是對八位教師課堂上兩種提問類型及有效提問的考察。

表2　教師課堂提問類型考察

根據(jù)表2可以發(fā)現(xiàn)，教師在設(shè)計提問時，傾向使用展示性問題。此外，表中有五位教師參考性問題有效提問的比例高于展示性問題的比例。再對比表1和表2，我們可以發(fā)現(xiàn)，參考性問題使用比例較高的課堂，有效提問的比例也相對較高。

過去多數(shù)教師認為使用展示性問題比較容易控制教學進程，使用參考性問題不易控制課堂，所以多用展示性問題實現(xiàn)有效提問。但是，這個考察結(jié)果告訴我們，多用展示性問題不一定有效提問比例就高，多用參考性問題，同樣可以實現(xiàn)有效提問。

2. 有效提問的最佳使用條件

根據(jù)語料中展示性問題和參考性問題實現(xiàn)有效提問的情況，我們總結(jié)出基于兩種提問類型上的實現(xiàn)有效提問的最佳使用條件。這種最佳使用條件是根據(jù)大多數(shù)有效提問出現(xiàn)的情況總結(jié)出來的，所以得出的結(jié)論是指在這種條件下選擇某種類型最有利于實現(xiàn)有效提問。少數(shù)有效提問的使用條件由于不具有典型性和代表性，本文不做論述。

展示性問題的最佳使用條件：一是用在以課文為導(dǎo)向的記憶性提問中，二是用在以語句訓練為導(dǎo)向的提問中。

參考性問題的最佳使用條件：一是用在以課文為導(dǎo)向的推理性提問中，二是用在以語句訓練為導(dǎo)向的追加提問中。

3. 提問類型的有效度考察

表3　教師課堂提問類型有效度考察

通過表3可以發(fā)現(xiàn)，參考性問題實現(xiàn)效度高提問的比例相對較高。但是有兩位教師參考性問題效度高的比例偏低，這也證明了參考性問題也不是用得越多就越好。上表結(jié)果只能說明參考性問題在實現(xiàn)提問效度高方面更占優(yōu)勢，但是教師也不能不顧具體情況盲目地一味地使用參考性問題，否則也可能導(dǎo)致效度低的提問。

4. 效度高的提問類型的最佳使用條件

在以語句訓練為導(dǎo)向的提問中，以展示性問題作為預(yù)熱問題，然后多追加參考性問題。在以課文為導(dǎo)向的提問中，以展示性問題提問記憶性語言知識，以參考性問題提問有關(guān)平行話題的語言知識。此外，以語句訓練為導(dǎo)向的提問比例要高于以課文為導(dǎo)向的提問比例，這樣才會使參考性問題多于展示性問題，有利于實現(xiàn)效度高的提問。

(三)課堂提問的語言形式考察

漢語課堂提問的語言形式一般分為：是非問、選擇問、特指問、留空句、同義替換五種[3]。我們對這五種提問類型的有效性進行了考察。

1. 提問的語言形式的有效性考察

通過表4可以發(fā)現(xiàn)，特指問和是非問使用的比例較大，選擇問、留空句和同義替換的使用比例較小。特指問和同義替換有效提問的比例較高，而教師傾向使用的是非問，其有效提問的比例卻是比較低的。

2. 有效提問語言形式的最佳使用條件

根據(jù)上述考察結(jié)果，總結(jié)一下有效提問語言形式的最佳使用條件：

如果目標詞匯和結(jié)構(gòu)是提問的語法重音或者邏輯重音，或者提問可以轉(zhuǎn)化為特指問形式，在這兩種條件下，選擇是非問；如果目標詞匯或者結(jié)構(gòu)是選擇前后的語法重音或者是邏輯重音的條件下，使用選擇問；如果目標詞匯或者結(jié)構(gòu)可以作為空句內(nèi)容的條件下，選擇留空句；

如果教師幫助學生使新舊語言知識建立起了聯(lián)系，提供了一定的指示，創(chuàng)設(shè)了必要的語境，選擇同義替換；特指問對使用條件沒有特殊要求。

3. 提問語言形式的有效度考察

表4　教師課堂提問的語言形式考察

表5　課堂提問語言形式有效度考察

從表5可以看出，有五位教師特指問實現(xiàn)效度高的提問比例超過了60%，而選擇問都沒有實現(xiàn)效度高的提問。雖然教師使用留空句和同義替換的語言形式比例很低，但是其實現(xiàn)效度高的提問比例卻相對比較高。是非問實現(xiàn)效度高的比例仍然偏低。

4. 效度高的提問語言形式的最佳使用條件

總結(jié)一下使用不同的語言提問形式，如何做到效度高：

目標詞匯或者結(jié)構(gòu)有難度時，可以用是非問或者留空句設(shè)計一到三個作為話題鏈的預(yù)熱問題，然后再用四到五個特指問設(shè)計追加的問題，不斷深化問題的難度。

想要使新舊知識加以聯(lián)系時，可以選擇同義替換作為預(yù)熱問題，然后再追加特指問。這兩種條件下多使用特指問有利于實現(xiàn)效度高的提問。

(四)課堂提問策略的考察

1. 提問策略的有效性考察

提問策略主要是指教師在提問中通過追問、修改問題、重復(fù)問題、提示答案等方式以達到問題被學生理解的策略。

表6　教師課堂提問策略考察

通過表6可以看出，追問和提示答案是教師傾向使用的策略。修改問題，追問和提示答案實現(xiàn)有效提問的比例較高，重復(fù)問題實現(xiàn)有效提問的比例較低。

2. 有效提問策略的最佳使用條件

學生已經(jīng)說出答案的一部分，他有能力說出含有目標詞匯或者結(jié)構(gòu)的完整的句子，這種條件下，選擇追問；當教師確定學生沒有聽清楚問題或者是在組織答案時，這種條件下，選擇重復(fù)問題；當學生明示或者暗示問題太難，而無法回答出正確答案時，這種條件下，選擇修改問題；當學生經(jīng)過多次誘導(dǎo)還是不能說出目標詞匯或者結(jié)構(gòu)的條件下，使用提示答案。

3. 提問策略的有效度考察

表7　課堂提問策略有效度考察

通過表7可以發(fā)現(xiàn)，追問在實現(xiàn)效度高的提問方面更占優(yōu)勢，其他三種策略實現(xiàn)效度高的提問比例相對較低。

4. 效度高的提問策略的最佳使用條件

以追問為主，其他三種策略為輔。在有重復(fù)問題，修改問題和提示答案實現(xiàn)提問有效的最佳使用條件下，優(yōu)先選擇它們。除了各自的最佳使用條件外，其他情況以追問策略為主，因為它更有利于實現(xiàn)效度高的提問。

5.課堂提問效度為零的情況考察

提問效度為零的情況，可能是由于多方面的原因造成的，比如，教師講解語言知識不到位，或者學生沒有掌握目標詞匯和結(jié)構(gòu)等等。但是本文是從教師設(shè)計提問的角度考察提問本身的有效性，得出關(guān)于教師如何實現(xiàn)提問有效的結(jié)論，其他角度導(dǎo)致效度為零提問的原因本文不做研究。

歸納八位教師的語料，提問類型、提問語言形式和提問策略導(dǎo)致效度為零的情況中，第一類是由于沒有在各自的最佳使用條件下應(yīng)用而導(dǎo)致的效度為零的情況，比如選擇了不恰當?shù)奶釂栴愋?、語言形式或者提問策略等等，這些在前面有效提問的最佳使用條件中論述過，所以這里不再重復(fù)論述。第二類是提問中不分類型、語言形式或者策略，還存在一些共性的原因?qū)е碌男Ф葹榱愕那闆r。

根據(jù)語料，總結(jié)得出導(dǎo)致效度為零的提問的普遍性原因有：提問過易或者過難，低于或高于學生的認知水平；提問的語境不充分；提問的預(yù)設(shè)錯誤；提問違反合作原則中的量準則；提問沒有邏輯重音；提問中出現(xiàn)生詞；

四、結(jié)論

(一)如何實現(xiàn)有效的提問

通過對展示性問題和參考性問題使用的比例、實現(xiàn)有效提問比例的考察，我們認為，由于兩種提問類型的優(yōu)點和作用不同，教師要在各自的最佳使用條件下加以選擇和利用。此外，在參考性問題的最佳使用條件下，適當增加其使用數(shù)量，可以提高實現(xiàn)有效提問的概率。

根據(jù)提問的語言形式使用數(shù)量和實現(xiàn)提問有效比例的考察結(jié)果，我們認為，根據(jù)五種提問語言形式的最佳使用條件，選擇合適的語言形式，但是要適當減少是非問的使用數(shù)量，適當增加同義替換的使用比例。

通過對四種提問策略使用數(shù)量和實現(xiàn)提問有效比例的分析，我們認為，根據(jù)四種策略的最佳使用條件，選擇合適的策略，同時適當增加修改問題和追問的使用數(shù)量，適當減少提示答案的使用數(shù)量，可以提高實現(xiàn)有效提問的概率。

(二)如何實現(xiàn)效度高的提問

根據(jù)展示性問題和參考性問題有效度的考察結(jié)果，我們認為，教師可以根據(jù)參考性問題的最佳使用條件，多使用這種提問類型，有利于實現(xiàn)效度高的提問。

通過對提問語言形式有效度的考察，我們認為，以特指問為主，適當增加同義替換和留空句的使用數(shù)量，減少是非問的使用數(shù)量，不用選擇問，可以增加實現(xiàn)效度高提問的概率。

根據(jù)提問策略有效度的考察的結(jié)果，我們認為，多使用追問策略更有利于實現(xiàn)效度高的提問。

(三)如何避免效度為零的提問

通過考察和分析，我們認為，想要避免效度為零的提問，就要做到以下幾點：

1.在提問類型，提問語言形式和提問策略的最佳使用條件下加以應(yīng)用；

2. 設(shè)計提問要難易適度；

3.給提問設(shè)置充分的語境；

4. 避免提問的預(yù)設(shè)錯誤；

5. 提問要遵守合作原則中的量準則；

6. 提問要有邏輯重音；

7. 避免提問中出現(xiàn)生詞。

課堂提問既是教學中重要的教學行為，又是提高教學效率和促進師生互動的重要方法。有效的提問可以調(diào)動學生的積極性，提高學生的開口率，增加有效語言的輸入輸出和互動。雖然課堂教學是一個動態(tài)的過程，受多種因素的影響，但是本文在語料分析的基礎(chǔ)上總結(jié)得出的結(jié)論，可以幫助教師更好地了解課堂提問的真實情況，掌握課堂提問的規(guī)律和特點，為教師設(shè)計提問提供參考，提高有效提問的概率，發(fā)揮提問的優(yōu)勢，達到比較好的教學效果。

[1]Chaudorn C.Second language classrooms：Research on teaching and learning[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[2]Long M H，Sato J. Classroom foreigner talk discourse：Forms and functions of teachers’questions. Classroom oriented research in second language acquisition[M] Rowley Mass：Newbury House，1983：268-286.

[3]劉斌.初級口語課堂提問的考察——以新手教師課堂為例[D].北京：北京語言大學，2009：12-16.

(責任編輯：陳勇)

An Investigation and Analysis of the Validity and Availability of Questioning in the Chinese-teaching Classroom

SI Hong-xia，SHEN Jing

(ChineseInternationalEducationCenter，CommunicationUniversityofChina，Beijing100024，China)

In order to find out how to improve the validity of questioning in the Chinese-teaching classroom，this paper examines the content，language forms and strategies of the questions given by eight teachers in their classes in terms of the validity and availability of questioning. Some practical suggestions related to the above three aspects are also given to help raise questions effectively and avoid zero-validity questions at the same time.

Chinese-teaching classroom；the validity and availability of questioning；zero-validity of questioning；type of questioning；language form of questioning；strategy of questioning

2016-04-18

司紅霞(1968-)，女，河南信陽人。中國傳媒大學文法學部漢語國際教育中心副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事對外漢語研究及漢語國際教育研究。

G642

A

1672-8874 (2016) 03-0114-07