詞塊教學(xué)對大學(xué)英語寫作能力的影響研究——一項模因論視域下的實證研究

王　健

(安徽理工大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 淮南　232001)

?

詞塊教學(xué)對大學(xué)英語寫作能力的影響研究
——一項模因論視域下的實證研究

王健

(安徽理工大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 淮南232001)

通過定量和定性研究相結(jié)合的方法，探討模因論視域下的詞塊教學(xué)對于非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作水平的影響。研究結(jié)果顯示：基于模因論的詞塊教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式，更有利于學(xué)生寫作質(zhì)量的提高，而且大部分學(xué)生非常認(rèn)可這種教學(xué)方法對他們寫作學(xué)習(xí)的幫助。本研究為當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)提供了一種新的研究視角，教師要注重學(xué)生平日詞塊模因的積累和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生在仿寫基礎(chǔ)上的創(chuàng)新寫作能力。

模因論；模因；詞塊教學(xué)；大學(xué)英語寫作；實證研究

中外二語習(xí)得的眾多研究顯示，外語學(xué)習(xí)和母語習(xí)得迥然不同：母語學(xué)習(xí)者時刻身處母語環(huán)境中，可以輕松自然地習(xí)得母語，而外語學(xué)習(xí)者尤其是中國的英語學(xué)習(xí)者缺少語言學(xué)習(xí)的真實環(huán)境，且容易受到母語負(fù)遷移的影響，因此要想在母語環(huán)境下學(xué)好一門外語，記憶掌握一些本族語者常用的可以直接提取表達(dá)信息內(nèi)容的“模因”是必要的。詞塊作為一種固定、半固定的語言連續(xù)體，兼顧詞匯和語法的雙重特征，在日常表達(dá)中具有高度的規(guī)約性和復(fù)現(xiàn)性，可以有效減少語言輸出時的信息處理時間，提高表達(dá)的地道性、準(zhǔn)確性和流利度，是一種理想的語言學(xué)習(xí)單位。

大量的教學(xué)實踐和研究已表明：詞塊教學(xué)對于二語習(xí)得具有不容小窺的重要作用，因此它可以作為提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的一個突破口。本文擬通過定量和定性研究相結(jié)合的方法，探討模因論視域下的詞塊教學(xué)對于非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作水平的影響，以期對當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)的瓶頸——寫作教學(xué)提供一種新的研究思路，改善學(xué)生英語寫作能力普遍薄弱這一現(xiàn)狀。

一　模因及模因論

模因論是基于達(dá)爾文進(jìn)化論的觀點(diǎn)來解釋文化進(jìn)化規(guī)律的一種新理論，是由牛津大學(xué)知名生物學(xué)家理查德·道金斯1976年在《自私的基因》一書中首次提出。道金斯指出：基因是促進(jìn)生物繁衍生息的可復(fù)制因子，同樣我們也需要一個來解釋文化傳播進(jìn)化的基本單位，[1]于是他仿照基因一詞(gene)創(chuàng)造出了模因(meme)。模因在文化的發(fā)展進(jìn)化過程中起著非常重要的作用，其核心內(nèi)容是模仿。任何信息，只要它能通過廣義上被稱作“模仿”的過程被復(fù)制、傳播，它就可以看作是模因。自產(chǎn)生以來，模因論被國內(nèi)外許多學(xué)者用作解釋社會文化領(lǐng)域的各種現(xiàn)象。國內(nèi)語言學(xué)界對模因論的真正研究始于語言學(xué)家何自然教授提出的“語言模因論”。何教授2005年撰文《語言中的模因》指出：學(xué)習(xí)語言本身就是語言模因的復(fù)制、傳播過程，學(xué)到手的各種語言表達(dá)手段，要靠復(fù)制與別人交流，實現(xiàn)傳播的目的。[2]在模因論中，語言本身就是模因，語言中的字、詞、短語、句子、段落乃至語篇，只要能通過模仿被復(fù)制和傳播，就可以成為模因。模因的生命周期分為同化、記憶、表達(dá)和傳播四個階段，即模因被個體關(guān)注并存儲，然后從記憶中被提取用于表達(dá)和交流，信息內(nèi)容借助一定的載體被進(jìn)一步傳播，這是一個周而復(fù)始、無限循環(huán)的過程。模因論對二語習(xí)得的教學(xué)研究有著重要的啟示，英語詞塊教學(xué)也遵循模因復(fù)制的這四個階段：學(xué)習(xí)者首先接受詞塊的整體輸入并儲存在大腦中，然后他們在語言表達(dá)中對詞塊不斷地復(fù)制，并且根據(jù)一定的語法規(guī)則創(chuàng)造性地使用它們。

二　詞塊概述

語言學(xué)家們在語料庫語言學(xué)的研究過程中發(fā)現(xiàn)，人們?nèi)粘１磉_(dá)中語言的記憶和存儲、輸出和使用并非以單個的詞為單位，人類自然語言大約70%是由一些固定、半固定的模式化的預(yù)制語塊構(gòu)成。Becker最早對詞塊進(jìn)行系統(tǒng)研究，他指出詞塊融合了語法、語義和語境三者的優(yōu)勢，具有較為固定的形式和意義。[3]Wray認(rèn)為詞塊是“一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。[4]學(xué)者們鑒于不同的研究角度對詞塊冠以各種名稱，如言語程序、半固定式短語預(yù)制復(fù)合結(jié)構(gòu)、詞匯化句干、詞匯短語，而Lewis把這樣的詞匯組合體稱作“詞匯組塊”，簡稱“詞塊”。詞塊分類最常見的是Nattinger & DeCarrico的四分法，他們從結(jié)構(gòu)和功能的角度把詞塊分為四類，[5]即多元詞詞塊，指由兩個或兩個以上的單詞組成的固定短語，功能類似于單獨(dú)的一個詞，如on no account, by and large；習(xí)俗語詞塊，指那些整體存儲記憶的句子，句內(nèi)不允許有任何變動，通常包括名言警句、諺語及各種交際套話等，如All roads lead to Rome. How is everything going recently?短語架構(gòu)詞塊，指一些半固定性的架構(gòu)式短語，它們中的某些成分可以被同類的單詞或短語所替代，如the+比較級，the+比較級；句子組構(gòu)詞塊，指那些為句子提供框架結(jié)構(gòu)的組塊，具有較強(qiáng)的可變性，內(nèi)部可填入單詞、短語或從句等成分，如Would you mind…；It is …that…。

顯然，詞塊是一種固定或半固定性的特殊語言現(xiàn)象，介于詞匯與語句之間，兼具詞匯和語法的雙重特征，在日常真實話語交際中高頻出現(xiàn)。近年來，大量有關(guān)詞塊的研究已證實詞塊是一種理想的語言學(xué)習(xí)單位，“語言產(chǎn)出更多的不是一個受制于句法規(guī)則的過程，而是從記憶中提取短語單位的過程。”[6]詞塊作為一個整體被語言學(xué)習(xí)者記憶、存儲和提取使用，可以促進(jìn)地道、流利、準(zhǔn)確的語言輸出。因此，英語教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的重心轉(zhuǎn)向?qū)υ~塊的學(xué)習(xí)，在記憶庫中掌握盡可能多的語言板塊結(jié)構(gòu)，來提高語言實際應(yīng)用能力。

鑒于此，本文就模因論視角下的詞塊教學(xué)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作能力的影響進(jìn)行了實證研究，旨在探討模因論指導(dǎo)下的詞塊教學(xué)對提高學(xué)習(xí)者英語寫作產(chǎn)出能力的可行性，學(xué)生對教師實施詞塊教學(xué)的認(rèn)可度及態(tài)度如何。

三　研究設(shè)計

1.研究問題。

本研究試圖通過教學(xué)實驗，回答以下兩個方面的問題：(1)接受模因論指導(dǎo)下的詞塊教學(xué)和傳統(tǒng)英語教學(xué)的兩個班學(xué)生，其寫作水平是否在實驗后有顯著性差異？(2)實驗班學(xué)生對教師基于模因論的詞塊教學(xué)反饋如何？他們是否認(rèn)可該教學(xué)模式及其在其中的收獲如何？

2.研究對象。

本實驗的研究對象為安徽理工大學(xué)非英語專業(yè)兩個一級班的110名大二學(xué)生。由于本校英語課實施選課制，兩班學(xué)生來自于校內(nèi)多個不同的院系，兩班隨機(jī)被確定為控制班(54人)和實驗班(56人)。

為了確保實驗對象的同質(zhì)性，實驗前對實驗班和控制班進(jìn)行了寫作前測。測試題目為2012年6月大學(xué)英語四級寫作真題On Excessive Packaging，試卷由兩位具有豐富寫作評閱經(jīng)驗的教師參照四級寫作真題評閱標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行批改，他們之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.832，信度較高。作文滿分計15分，每份成績?nèi)晌唤處熢u分的平均值。測試結(jié)果顯示，實驗前實驗班和控制班作文成績沒有顯著性差異(見表1，P值=0.835>0.05)，他們的作文水平大致處于同一層次。

表1　控制班和實驗班作文前測成績獨(dú)立樣本t檢驗

3. 研究步驟。

本研究擬通過持續(xù)14周的教學(xué)實驗，探索模因論指導(dǎo)下的詞塊教學(xué)與大學(xué)英語寫作學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性?？刂瓢嗪蛯嶒灠嗍褂玫慕滩亩际峭饨躺绯霭娴摹缎戮幋髮W(xué)英語》第三冊，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度相同，課時相同，兩個班的課程都是由同一教師即筆者承擔(dān)，兩個班期間都完成了6次相同的寫作任務(wù)。唯一不同的是控制班實施的是傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式，而實驗班是以詞塊教學(xué)為主的英語教學(xué)，教師試圖通過一系列相關(guān)的教學(xué)活動，強(qiáng)化學(xué)生對各類詞塊的輸入、內(nèi)化和輸出，引導(dǎo)他們理解、掌握盡可能多的預(yù)制性語塊，從而克服英語寫作中的母語負(fù)遷移，提高寫作中語言表達(dá)的地道性、準(zhǔn)確性和連貫性。

具體說來，在實驗班，教師將模因論和詞塊概念引入到日常教學(xué)體系中。按照語言模因生命周期特點(diǎn)，在模因的同化階段，教師在教學(xué)中經(jīng)常分析、總結(jié)各種固定、半固定性的語言結(jié)構(gòu)框架，幫助學(xué)生識別各類詞塊，培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識和對詞塊結(jié)構(gòu)的敏感性；其次，在模因的記憶階段，教師督促學(xué)生在課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)、積累大量地道的詞塊表達(dá)，為日后寫作中有效的語言輸出創(chuàng)造條件。在課堂上，要求學(xué)生充分利用所學(xué)教材，理解、熟記課文中一些常用的詞語板塊結(jié)構(gòu)，教師隨時會通過聽寫、翻譯、復(fù)述課文等手段檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。[7]此外，教師還要求學(xué)生在課外擴(kuò)大英語閱讀量，收聽VOA，BBC等英語廣播，積極搜集積累各種經(jīng)典地道的詞塊，強(qiáng)化詞塊的學(xué)習(xí)和儲備。在模因的表達(dá)和傳播階段，為了增加詞塊的輸出機(jī)會，教師經(jīng)常要求學(xué)生利用新近所學(xué)詞塊，完成小組討論、課文復(fù)述、漢英翻譯、寫讀后感與課文續(xù)寫等口頭和書面練習(xí)。這樣，學(xué)生記憶庫中的詞塊模因儲存越來越豐富，在寫作時完全可以把這些詞塊整體提取出來，然后經(jīng)過細(xì)微加工組合，完成一篇較高質(zhì)量的作文。

4. 數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計。

教學(xué)實驗結(jié)束后，對控制班和實驗班兩個班學(xué)生進(jìn)行了寫作水平后測。測試題目是2012年12月四級作文真題Changes in College Graduates’ Career Choices，作文仍然由先前的兩位教師進(jìn)行批改，分?jǐn)?shù)取他們評分的平均值。運(yùn)用社會統(tǒng)計軟件SPSS17.0對兩個班寫作后測成績進(jìn)行分析。

在實驗結(jié)束時，對實驗班56名學(xué)生進(jìn)行了一次開放式問卷調(diào)查，要求學(xué)生書面自述對基于模因論的詞塊教學(xué)模式的評價和反思。筆者將所有問卷自述內(nèi)容輸入到電腦內(nèi)，進(jìn)行統(tǒng)計分析。

四　實驗結(jié)果與分析

1. 控制班和實驗班作文后測成績對比。

收集控制班和實驗班作文后測成績后，用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表2所示。由表1可知，兩個班學(xué)生在實驗開始前的作文測試中成績無顯著性差異(P=0.835>0.05)，他們的寫作水平大體相同，但是經(jīng)過14周的教學(xué)實驗后，兩個班的作文成績雖然都有了提高(控制班和實驗班作文平均值分別提高了0.3096和1.42222)，但控制班學(xué)生提高得更多，并且獨(dú)立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩個班作文后測成績有了很大的差異，達(dá)到了顯著性水平(P=0.010<0.05)。這說明模因論視域下的詞塊教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式，更有利于學(xué)生寫作質(zhì)量的提高。

表2　控制班和實驗班作文后測成績獨(dú)立樣本t檢驗

2.實驗班對基于模因論的詞塊教學(xué)模式的反饋。

實驗結(jié)束時筆者在實驗班開展了開放式問卷調(diào)查，讓學(xué)生自述對基于模因論的詞塊教學(xué)模式的反饋情況，共收回有效問卷56份，將其整理分析后結(jié)果如下。

(1)學(xué)生對基于模因論的詞塊教學(xué)的態(tài)度。

在實驗班56份問卷自述中，87.5%的學(xué)生(49人)非常認(rèn)可模因論視角下的詞塊教學(xué)模式，認(rèn)為它使學(xué)習(xí)者在寫作時可以直接提取記憶庫中儲存的預(yù)制語塊，省去臨時遣詞造句所耗費(fèi)的時間；減少母語負(fù)遷移產(chǎn)生的不利影響，促進(jìn)英語表達(dá)的地道性；培養(yǎng)學(xué)生的英語思維和語感；增強(qiáng)語篇的邏輯性和條理性，提高語篇組織能力等。

但另一方面，12.5%的學(xué)生(7人)認(rèn)為模因論視角下的詞塊教學(xué)模式有利有弊。弊端主要表現(xiàn)在大量詞塊模因的記憶可能導(dǎo)致部分學(xué)生在寫作時不考慮具體使用語境，對模因詞塊生搬硬套、簡單羅列堆砌，造成種種的誤用和錯用，影響了作文語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、流利性和內(nèi)容的生動性；模因詞塊的過度依賴和使用還可能會把學(xué)生禁錮在機(jī)械套用詞塊的寫作模式中，削弱他們寫作中的創(chuàng)新性和想象力，寫出的作品缺乏生命力。

對于中國的大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者來說，由于缺乏自然習(xí)得英語的真實環(huán)境，因此需要有意識地背誦一些可以直接用來表達(dá)信息內(nèi)容的模因?！巴ㄟ^背誦，學(xué)生的二語知識得以積累和鞏固，不僅能彌補(bǔ)中國學(xué)生二語顯性語言知識習(xí)得語境的不足，而且能促進(jìn)顯性語言知識的掌握和運(yùn)用，使顯性語言知識轉(zhuǎn)化為隱性語言知識，并促進(jìn)學(xué)生的語感形成，最終促進(jìn)二語寫作能力的提高?！盵8]有了一定的詞塊模因的積累之后，學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行仿寫練習(xí)。仿寫符合模因論“模仿第一性”的原則，是對背誦的進(jìn)一步升華，是提高學(xué)生寫作能力的基礎(chǔ)和必經(jīng)階段。仿寫過程中學(xué)生通過有意識地模仿優(yōu)美地道的語句、片段或范文，不斷提高自己的英語寫作能力。隨著模仿能力的提高，學(xué)生可以逐步擺脫范文中現(xiàn)成語句和框架的束縛，學(xué)會融會貫通，實現(xiàn)真正意義上的創(chuàng)造性寫作，這正是模因論視域下詞塊教學(xué)應(yīng)用于英語寫作指導(dǎo)的高級階段，而此階段可以有效減少上述學(xué)生所提及的弊端。

(2) 學(xué)生在基于模因論的詞塊教學(xué)中的收獲。

對實驗班56份自述內(nèi)容的統(tǒng)計分析顯示：91.1%的學(xué)生(51人)認(rèn)為教師基于模因論的詞塊教學(xué)給他們在寫作方面帶來了莫大的收獲。經(jīng)過14周的教學(xué)實驗，他們積累、內(nèi)化詞塊的意識大大增強(qiáng)，提高了寫作中語言表達(dá)的地道性和流利性，能有意識地使用各類顯性語篇銜接手段，他們的寫作恐懼感漸漸消失了，寫作的樂趣和成就感日益增強(qiáng)，很多學(xué)生開始莫名地喜歡上了寫作，并且在努力嘗試進(jìn)一步提升自己的寫作質(zhì)量。

另外仍有8.9%的學(xué)生(5人)認(rèn)為基于模因論的詞塊教學(xué)并沒有給他們的寫作學(xué)習(xí)帶來太大的幫助。他們提到，在教師14周的詞塊教學(xué)中，他們課堂使用的教材僅涉及到有限幾個話題，根本積累不了多少詞塊，而且背誦過的那些詞塊也沒在詞典上認(rèn)真查過，不清楚具體的使用語境，經(jīng)常在寫作中一用就錯，或者用得不準(zhǔn)確，因此這嚴(yán)重挫傷了他們積累和使用詞塊的積極性，他們感覺自己的寫作水平與實驗前相比并沒有明顯的提高。這幾位學(xué)生英語基礎(chǔ)較薄弱，平時學(xué)習(xí)缺乏主動性，這種被動同樣也表現(xiàn)在他們詞塊學(xué)習(xí)的過程中，相信隨著他們英語水平的提高，這種狀況也許會有改善。

本研究采用控制班和實驗班寫作成績實驗前后測試對比和開放式調(diào)查問卷的研究方法，證實了模因論視域下的詞塊教學(xué)對提高學(xué)生的英語寫作水平是行之有效的。外語的語言學(xué)習(xí)一般是從機(jī)械模仿到靈活應(yīng)用，這與模因的生命周期恰是一致的。因此，在教學(xué)過程中教師必須注重指導(dǎo)學(xué)生平日要儲存大量的詞塊模因，并結(jié)合具體語境復(fù)制、靈活組合這些詞塊，使寫作中的語言輸出更標(biāo)準(zhǔn)地道，從而提高學(xué)生的整體英語寫作質(zhì)量。

[1]Dawkins Richard. The Selfish Gene [M].Oxford: Oxford University Press, 1976.

[2]何自然. 語言中的模因[J].語言科學(xué), 2005(6):54-64， 11．

[3]Becker, J. The Phrasal Lexicon[A]. In R. Shank & B. L. Nash-Webber (Eds) Theoretical Issues in Natural Language Processing [C].Cambridge, MA: Bolt Beranek & Newman, 1975.

[4]Wray, A. Formulistic Language and the Lexicon [M].Cambridge University Press, 2002.

[5]Nattinger, J.& J. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford: Oxford University Press,1992.

[6]Zimmerman, C. B. Historical trends in second language vocabulary instruction [A]. In Coady, J. & T. Huckin (eds). Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 5-19.

[7]王健.詞塊理論與大學(xué)英語寫作教學(xué)[J].湖南工程學(xué)院學(xué)報,2014(2):96-100.

[8]鄧鸝鳴,王香云.背誦式語言輸入對中國學(xué)生二語寫作能力發(fā)展的有效性研究[J].外語教學(xué),2007(4):52-56.

Class No.:H319.3Document Mark：A

(責(zé)任編輯：蔡雪嵐)

Influence of Lexical Chunk Teaching on College English Writing Ability——An Empirical Study from the Perspective of Memetics題

Wang Jian

(School of Foreign Languages, Anhui University of Science and Technology, Huai’nan, Anhui 232001，China)

Based on the quantitative and qualitative research method, this study makes an exploration into the influence of lexical chunk teaching on the writing ability of college non-English majors from the perspective of memetics. The results indicate that memetics-based lexical chunk teaching mode is obviously more advantageous than the traditional teaching approach in that it is more helpful in improving students’ writing ability, and the majority of students in the experiment think highly of this teaching approach for they get enormous benefits from it. The study provides a new perspective for current research of college English writing, and suggests that to cultivate students’ creative writing ability on the basis of imitation is the key to improve their writing quality.

memetics; meme; lexical chunk teaching; college English writing; empirical study

王健，碩士，講師，安徽理工大學(xué)外國語學(xué)院。研究方向：英語語言學(xué)，英語教學(xué)。

安徽省教育廳2013年人文社會科學(xué)研究項目“從語言模因論探究大學(xué)英語課堂教學(xué)的優(yōu)化”(編號：SK2013A062)。

1672-6758(2016)10-0098-4

H319.3

A