口語(yǔ)交際教學(xué)的再思考

陳蓉蓉

在聽說(shuō)讀寫等語(yǔ)文核心能力中，“說(shuō)”是學(xué)生聆聽、閱讀之后語(yǔ)言信息輸出的重要載體，更是促進(jìn)書面表達(dá)的中間媒介。在教材設(shè)置上，編者也在每個(gè)“練習(xí)”中精心創(chuàng)編了“口語(yǔ)交際”的內(nèi)容。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往因?yàn)檩p視口語(yǔ)交際的特點(diǎn)，導(dǎo)致口語(yǔ)交際效益長(zhǎng)期處于高耗低效的尷尬之中。

【癥結(jié)一】情境喪失，口語(yǔ)交際的熱情隕滅

生命個(gè)體的語(yǔ)言口頭輸出，需要建立在相應(yīng)情境的基礎(chǔ)上。如果沒有情境的支撐，學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)就會(huì)陷入“言語(yǔ)受阻”的泥潭中。即便學(xué)生能夠進(jìn)行一些表達(dá)，也會(huì)顯得僵硬。

如在教學(xué)《學(xué)會(huì)勸阻》這篇口語(yǔ)交際的內(nèi)容時(shí)，教師從“勸阻”的角度出發(fā)，對(duì)“勸阻”的定義、語(yǔ)言設(shè)置以及應(yīng)該表現(xiàn)出來(lái)的情感態(tài)度進(jìn)行了詳細(xì)的指導(dǎo)，隨后教師則要求學(xué)生根據(jù)教材中“小孩點(diǎn)鞭炮”的圖片，進(jìn)行“勸阻”的實(shí)踐練習(xí)。從實(shí)際效果來(lái)看，學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)出來(lái)的內(nèi)容，較為生硬，大多都是道理式的空話套話，影響了整體的表達(dá)效果。

【對(duì)策一】創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的真實(shí)欲望

反思這樣的教學(xué)，教師有了對(duì)內(nèi)涵的理解、有了方法的指導(dǎo)，但最終落實(shí)到學(xué)生身上時(shí)卻無(wú)法激發(fā)學(xué)生內(nèi)在口語(yǔ)表達(dá)的動(dòng)力。究其原因，則主要在于學(xué)生憑空表達(dá)，缺乏應(yīng)有的情境的引入。筆者認(rèn)為應(yīng)該緊扣口語(yǔ)交際的主題，為學(xué)生設(shè)置生動(dòng)可感的表達(dá)情境，激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿?，釋放學(xué)生內(nèi)在的言語(yǔ)欲望。

筆者在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，布置學(xué)生通過(guò)角色表演的方式，再現(xiàn)了小孩點(diǎn)燃鞭炮的情境。表演者通過(guò)活靈活現(xiàn)的動(dòng)作、神態(tài)以及錯(cuò)誤的言語(yǔ)表達(dá)，激發(fā)了學(xué)生對(duì)其進(jìn)行勸阻的動(dòng)力。當(dāng)這種情景剛一展現(xiàn)出來(lái)，很多學(xué)生就紛紛舉起手來(lái)。豐富、真誠(chéng)的“勸阻”語(yǔ)言很多都是源自情景表演中的錯(cuò)誤行為。

如此設(shè)置，學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)“勸阻”就有了真實(shí)感。他們的思維與情感都被浸潤(rùn)在真實(shí)的情境之中，不僅表達(dá)的動(dòng)力被激活，內(nèi)在的語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)也被徹底打開，原先消極的機(jī)械積累成為了靈動(dòng)而鮮活的語(yǔ)言，從而起到了較好的教學(xué)效果。

【癥結(jié)二】單向輸出，只有“口語(yǔ)”，而無(wú)“交際”

對(duì)于口語(yǔ)交際的教學(xué)，很多教師都存在較大的誤區(qū)，即只關(guān)注到“口語(yǔ)”，認(rèn)為只要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)即可，而忽視了“交際”的作用。“口語(yǔ)交際”不是一個(gè)學(xué)生的獨(dú)自表達(dá)，而是基于群體意識(shí)下的交流互動(dòng)。沒有了交流，就會(huì)形成僵硬、機(jī)械的口語(yǔ)訓(xùn)練，而使得交際停滯不前。

例如在教學(xué)《評(píng)說(shuō)影視劇》這一內(nèi)容時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生選擇自己印象最深的影視劇作品，從人物形象、情節(jié)發(fā)展、經(jīng)典臺(tái)詞等三個(gè)方面進(jìn)行表達(dá)評(píng)述。學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地魚貫而上，評(píng)說(shuō)之后，其他學(xué)生獻(xiàn)上掌聲。口語(yǔ)交際就在說(shuō)說(shuō)話、鼓鼓掌中結(jié)束了。

這樣的口語(yǔ)交際成為上臺(tái)的學(xué)生一個(gè)人的事情，只是他們內(nèi)心意識(shí)的獨(dú)自表達(dá)，其他學(xué)生的參與也就無(wú)從談起。

【對(duì)策二】強(qiáng)化聆聽，在評(píng)價(jià)補(bǔ)充中強(qiáng)化互動(dòng)

鑒于此，口語(yǔ)交際就不能僅僅是生命個(gè)體單向的言語(yǔ)輸出，在關(guān)注學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的同時(shí)，教師要將關(guān)注力聚焦到學(xué)生的聆聽上去，并鼓勵(lì)他們結(jié)合聆聽的內(nèi)容對(duì)其他學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充、評(píng)價(jià)，從而形成“交際”的勢(shì)頭。

筆者在教學(xué)《評(píng)說(shuō)影視劇》這一內(nèi)容時(shí)，就采用了劇組“召開新聞發(fā)布會(huì)”的方式，讓發(fā)言交流的學(xué)生轉(zhuǎn)化為某某影視劇的導(dǎo)演、主演、編劇、制片人等不同的身份，向下面的“記者”介紹這部影視劇的情節(jié)、人物、臺(tái)詞等內(nèi)容。而一旦有學(xué)生有疑惑或者有不同的意見時(shí)，教師則設(shè)置了“記者提問(wèn)”的環(huán)節(jié)，形成聆聽者與發(fā)言者之間的交往互動(dòng)，起到了較好的教學(xué)效果。

【癥結(jié)三】單打獨(dú)斗，在閉門造車中走向封閉

蘇教版教材，雖然專門設(shè)置了相應(yīng)的板塊引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)交際的訓(xùn)練，但這不意味著口語(yǔ)交際就只能在“練習(xí)”中才能實(shí)施。正是這種誤讀，使得很多教師將口語(yǔ)交際的內(nèi)容與閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)、綜合實(shí)踐的教學(xué)人為地割裂開來(lái)，致使口語(yǔ)交際成為閉門造車的產(chǎn)物。這在很大程度上影響了學(xué)生口語(yǔ)交際能力的提升。

事實(shí)上，語(yǔ)文教學(xué)的幾個(gè)核心板塊并不存在著嚴(yán)格的界限，口語(yǔ)交際作為一種言語(yǔ)信息與情感意志的傾吐過(guò)程，是介于閱讀教學(xué)與作文教學(xué)之間的一種媒介，是鏈接學(xué)生悅納與表達(dá)的有效方式。如果口語(yǔ)交際與其他板塊的教學(xué)失之交臂，必然會(huì)影響到學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知。

【策略三】多元整合，在鏈接閱讀教學(xué)中綜合發(fā)展

其實(shí)，很多教材文本中都蘊(yùn)藏著學(xué)生口語(yǔ)交際的教學(xué)資源。作為一名教師，必須要樹立多種資源整合運(yùn)用、多種能力綜合訓(xùn)練的意識(shí)。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，我們不能僅僅關(guān)注學(xué)生的閱讀能力，也不能僅僅關(guān)注學(xué)生的習(xí)作能力，而要從教材文本的內(nèi)容特質(zhì)出發(fā)，開掘出適合學(xué)生語(yǔ)文核心能力發(fā)展的綜合性資源。

以《第八次》一文的教學(xué)為例，很多教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生模仿布魯斯王子的口吻寫一份動(dòng)員演講稿，來(lái)激發(fā)人民參與到第八次反侵略的戰(zhàn)斗中來(lái)。但遺憾的是，教師都是讓孩子寫完之后一讀了之。其實(shí)，這其中蘊(yùn)含著豐富的口語(yǔ)交際資源。閱讀教學(xué)中，教師在學(xué)生完成練筆的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生以“演講”的方式進(jìn)行訓(xùn)練，從而在學(xué)習(xí)演講的過(guò)程中，提升學(xué)生的口語(yǔ)交際能力。

與閱讀教學(xué)“聯(lián)姻”，不僅充分運(yùn)用了教材文本真實(shí)的情境，也為學(xué)生充分解讀資源、運(yùn)用資源提供了便利。

總而言之，口語(yǔ)交際能力作為語(yǔ)文核心能力的重要部分，其教學(xué)必須從情境出發(fā)，強(qiáng)化交流互動(dòng)，多與閱讀整合，這樣它才能真正為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升奠基。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省高郵實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師。