對大學英語課堂教學評價的實例分析與思考
——以太原工業(yè)學院為例

申竹英

(太原工業(yè)學院 外語系，太原　030008)

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對大學英語課堂教學評價的實例分析與思考
——以太原工業(yè)學院為例

申竹英

(太原工業(yè)學院 外語系，太原030008)

大學英語課堂教學評價的目的是衡量英語教師的教學水平，且評價結果直接影響著英語教師的教學方法選擇、課堂教學安排、師生關系處理等一系列問題，間接影響著英語教師的教學積極性及主觀能動性。大學英語課堂教學評價必須以正確的評價理念為宗旨，承認學科特點，綜合與英語教學相關的各個主體與客體，搭建師生交流平臺，評價結果能及時反饋給教師，以保證評價本身的意義。

大學英語；課堂教學；課堂教學評價；評價結果和影響

課堂教學作為大學英語教學整個過程中最為重要和關鍵的一環(huán)，一直以來都受到外語研究者們的密切關注。課堂是教師與學生、學生與學生之間互動交流的場所，是學生學習知識和培養(yǎng)能力的場所，也是教師完善其教學職能的場所[1]。無論改革如何深化，都無法脫離課堂教學這一實現(xiàn)教學目標的根本途徑。只有關注和研究課堂教學過程，發(fā)現(xiàn)實際教學中的可取之處以及找出所存在的問題，才能正確評價英語課堂教學，從而真正地改進英語教學。本文擬從英語課堂教學現(xiàn)狀談起，以太原工業(yè)學院為例，從評價的主體學生角度、監(jiān)督者角度及評價的客體教師角度三方面對英語課堂教學評價的標準及成效進行闡述，以期對英語教師教學的提高及學院教學評價體系的完善提供一定的借鑒。

一、學生評價及其對課堂教學的影響

學生是任何一次課堂教學的對象，也是大學英語課堂教學評價中最有發(fā)言權的人。認真聽課，經(jīng)過吸收反思后對教師做出總體評價和反饋。這不但促進學生積極參與課堂，在課堂上積極回答問題，提高自己的口語表達能力，而且易使學生形成良好的聽課習慣，只有認真聽才能緊跟教師教學步驟，才能對教師進行正確評價。此外學生評價也對教師形成了一種無形的壓力，促使教師必須認真?zhèn)湔n，找到合適的教學方法。

在大學英語課堂上，學生是學習的主體，沒有了主體，整個教學將沒有任何意義。那么作為學習的主體，學生真正需要的是什么？他們最想得到的又是什么？根據(jù)學院規(guī)定，學生只有在規(guī)定時間內(nèi)(通常是在教學周的第14周)對所代課教師做出評價才有資格參加期末考試。原本評價是學生的權利，而基于這一規(guī)定評價似乎轉換為了學生的義務，使得很多學生不得不占用課后學習時間甚至耽誤上課時間去進行這項活動，還有些學生讓同學代替自己進行評價；結果可想而知，那些不想評價而必須評價的學生在評價過程中抱著應付態(tài)度，給教師做出的反饋也并非出于真心，也有些學生因為教師管理嚴格而惡意評價。類似于這樣的評價只是流于形式，其信度和效度均值得推敲，若以其來代表一位教師的教學效果和教學水平，顯然對師生雙方都不負責任，且有失公允。因此有必要搭建學生的反饋平臺，讓學生有機會表達自己的意愿，讓他們能表達出自己的心聲。

其次，學生對教師的評價結果往往與教師的教學業(yè)績掛鉤，不僅直接影響著教師的職稱評審、教學優(yōu)秀獎、年終考核甚至津貼補助等諸多物質(zhì)方面，更為重要的是，評價結果的優(yōu)劣等級對教師最大的影響在于精神層面，最終影響的還是課堂教學。當一名教師兢兢業(yè)業(yè)地在講臺上嘔心瀝血，他所期望的遠不止物質(zhì)層面的回報，更多期望的是能把自己精心準備的教學內(nèi)容讓學生真正掌握。“學生汲取教師所傳授的知識，教師收獲學生的認可”是每一名辛勤工作在教育第一線教師的最大渴望，也是每一名教師竭盡全力付出的動力。[2]反之，付出沒有得到收獲和認可，教師必然會懷疑自己的授課方式，質(zhì)疑自己的講課能力和教學水平，因為評價等級低而信心大受打擊，在課堂上教師該如何坦然面對自己的學生，怎么樣才能做到讓學生滿意？一系列的問題最終影響到的是英語教學的效果。

二、教師自我評價及其對課堂教學的影響

外語學習者接受語言輸入的主要途徑依賴于課堂教學，因此教師的作用在整個外語教學過程中是不容忽視的。一般來說，大學英語課堂教學是在教師的主導下，圍繞一定的教學內(nèi)容，通過各種教學手段進行師生互動，輸入與輸出緊密結合，引導學生接受消化課堂內(nèi)容，從而促進學生英語綜合能力逐步形成的一個復雜過程。在這一過程中，教師關注的中心遠不止學生對教學內(nèi)容的習得。根據(jù)我國外語類核心期刊上發(fā)表過的有關課堂教學論文統(tǒng)計，對大學英語課堂教學的研究主要涉及五大內(nèi)容：①課堂教學中的能力訓練及策略，②課堂組織管理及課堂技巧，③課堂教學模式、教學行為及課堂語言，④語言理論研究與課堂教學，⑤現(xiàn)代教育技術手段應用于課堂教學。這五個方面涉及的對象是教師和學生雙方，其中教師只是主導者，教的對象與學的主體都是學生。[3]由此可見，作為教學的主導者，教師的職責早已超越了傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”，在新的時代，教師首先要有統(tǒng)領全局的視野和目光，同時還應該具備多方面的才能和技術。課堂教學終結后，教師除了要關注本節(jié)課堂內(nèi)容是否按計劃完成外，尤其要關注學生學習策略的使用和調(diào)整、學習方法的選擇和改進、學習效率的維持和提高。對于包含諸多因素的課堂教學進行順利與否，教師本人最具有話語權和評價權。

然而多數(shù)教師在自我評價時，并未進行應有的涉及課堂教學的自主評價。量化表的分數(shù)統(tǒng)計代替了教師自我評價內(nèi)容。如每周的課時數(shù)、參加教學例會與教研活動的次數(shù)、發(fā)表論文篇數(shù)及立項數(shù)、競賽獲獎數(shù)等這些條款很客觀，也很公平，由此得出的評價即被當作教師的自我評價。這樣的評價忽視了教師的主動參與，教師并未基于自己的教學實踐對課堂教學做出應有的反思。而且這樣評價的目的往往是為了考核教師是否合格或優(yōu)秀而進行的，與“以評促教”的目的大相徑庭。教師應有權利參與具體評價，通過自我評價，不但可以分析學生學習的過程與參與度及學習效果，而且可以提出自己教學的優(yōu)點及特別的教學方式，在更高層次上對自己的教學做出全面的反思和審視。俗話說，“金無赤金，人無完人”，再優(yōu)秀的教師也難求得學生百分百的滿意。所以，教師真正要做的不是去迎合學生，亦不是去為迎合評教條款而絞盡腦汁，而是要在評價過程中發(fā)現(xiàn)教學進程中的缺失，再以恰當?shù)姆绞竭M行彌補。

三、監(jiān)督者評價及其對課堂教學的影響

監(jiān)督者在大學英語課堂教學評價體系中處于旁觀者的角色，最能客觀公正地評價教學的主體和客體。從監(jiān)督者的角度來看，大學英語課堂教學是一個涉及面較廣的、綜合性的活動。教師不僅應掌握較高的專業(yè)知識，還需要掌握相應的授課技巧、較高的話語藝術、激發(fā)學生學習興趣的才能和課堂臨時應變的能力等。事實也確實如此，任何一門課程的課堂教學都必然會涉及以上方面。因此，從宏觀角度看，這些評價標準(見表1)涵蓋了對于教師各個角度的測評，非常具有說服力。然而，從微觀上看，學院的評價指標未綜合考慮不同學科或不同專業(yè)的差異，且對課堂教學中的另一主體“學生”的表現(xiàn)考慮不充分。根據(jù)評價條款及內(nèi)容，對學生的要求僅有兩條“積極思考”和“出勤率高、紀律良好”，卻忽視了在課堂教學中學生的學習方式和學習體驗，也未提及學生的學習成果。此外，也有個別標準對教師來說要求過細，在教學過程中不容易達到。

譬如，評價表中“重點難點突出”與“信息量大”這兩點常常會讓教師陷入一種兩難境地。一方面，要突出重點和難點，勢必要安排更多的時間和更多的實例進行講解，而不能將重點難點簡單地羅列在教案中。然而，當教師真正去體現(xiàn)某些重點時，一節(jié)課的信息量必然會減少很多。如課文講解時，如果突出講解文章結構，則其他細節(jié)則無法一一顧及；如果詳細分析課文背景、內(nèi)容、詞匯、相關文化知識等，雖然課堂信息量很大，但整節(jié)課堂教學會顯得瑣碎，重點不分明，難點不突出。另一方面，課堂類型也決定了重點難點不易劃分。大學英語課堂是典型的多元化課堂，是集聽、說、讀、寫、譯為一體的綜合課堂。譬如，以習題課堂的教學為例，鑒于不同的習題內(nèi)容和難度，有些課顯得很平淡，重點難點也無法突出顯示。每一個小題都可能是一個細微的知識點，很多個知識點構成了完整的一節(jié)英語課。然而，對照學院評分標準表，教師會發(fā)現(xiàn)這樣的一節(jié)課堂壓根就不是一節(jié)優(yōu)秀的課堂，由此而對自己的教學失去信心也未可知。

表1　太原工業(yè)學院課堂教學質(zhì)量評價表

四、結語

大學英語課堂教學評價的最終目的不是為了把教師分為三六九等，而是為了促進教學、培養(yǎng)學生對英語語言的綜合應用能力。在大學英語課堂教學評價體系中，監(jiān)督者根據(jù)大學英語課堂教學的目標和要求，從實踐角度提出課堂教學評價標準；授課教師根據(jù)自己課堂教學的實踐不斷摸索，并基于不同的授課內(nèi)容及不同學生的接受程度，進行反思性教學評價；學生從自己的學習角度、受益感受及未來工作所需提出自己的實際需求，自主選擇不同的課程進行評價。學院方面應承認學科差異，強調(diào)學科特色，建立師生交流平臺，在學生反饋的同時，將學生的個體評價與其學習成績關聯(lián)起來，評價結果及時反饋給教師本人。在此基礎上，監(jiān)督者、教師、學生三者互相結合，共同構建合理的大學英語課堂教學評價標準，真正實現(xiàn)以評促教、以評促學，最終提高英語學習和應用能力。

[1]束定芳，華維芬.中國外語教學理論研究(1949—2009)[M].上海：上海外語教育出版社，2009,(12)：86.

[2]侯秀麗.大學英語課堂教學心理環(huán)境的調(diào)查[J].外語與外語教學，2006,(5)：28-30.

[3]王蓓蕾，安琳.大學英語課堂教學評價標準微探——從“外教社杯”全國大學英語教學大賽評分標準說起[J].外語界，2012,(3)：42-50.

[責任編輯石曉博]

Analysis and Reflection on Assessment of College English Classroom Teaching—Taking Taiyuan Institute of Technology as a Sample

SHEN Zhu-ying

(Dept.ofForeignLanguages,TaiyuanInstituteofTechnology,Taiyuan030008,China)

The assessment of college English classroom teaching aims to measure teaching quality and the evaluation results in choices of teaching methods, classroom activities, and teacher-student relationships which stimulate teachers’ subjective initiative. The assessment makes sense when scientific conception, appropriate standards are made, discipline characteristics are acknowledged, both subjects and objects are considered synthetically, and the evaluation results are fed back to teachers.

college English; classroom teaching; assessment of classroom teaching; evaluation result and effect

2016-04-12

申竹英(1978—)，女，山西太原人，太原工業(yè)學院外語系講師，文學碩士，主要從事語言教學研究。

G424.21

A

1008-777X(2016)04-0093-03