建架理論下的漸減指導(dǎo)

鄒燦　王勁

摘 要：梅里爾教授在闡述其著名的“首要教學(xué)原理”時(shí)提出了“漸減指導(dǎo)”的教學(xué)策略，而建架理論則基于瑞士心理學(xué)家皮亞杰的構(gòu)建主義理論和俄國(guó)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。這兩種理論在實(shí)際教學(xué)中經(jīng)常被單獨(dú)使用，也取得了一定的教學(xué)效果。創(chuàng)造性地將建架理論與漸減指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，分析了二者融合后對(duì)教學(xué)帶來(lái)的意義和影響。同時(shí)對(duì)現(xiàn)行的教育理念提出了看法，試圖為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提供新的教學(xué)策略，也對(duì)未來(lái)的人才培養(yǎng)方向進(jìn)行了思考。

關(guān)鍵詞：建架理論；漸減指導(dǎo)；融合；自主學(xué)習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)： G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：1672-0539（2016）05-0123-04

人類(lèi)進(jìn)入21世紀(jì)，社會(huì)對(duì)人才的要求不斷提高，對(duì)具有較強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，能盡可能在較短時(shí)間內(nèi)獲取知識(shí)并獨(dú)立完成任務(wù)的復(fù)合型人才尤其渴求。但是，大多數(shù)大學(xué)生對(duì)教師的依賴(lài)程度仍然很高，離社會(huì)的需求還有相當(dāng)?shù)木嚯x，他們尚未養(yǎng)成通過(guò)多種方式學(xué)習(xí)的習(xí)慣，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)方法的正確認(rèn)識(shí)，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。在科技和信息發(fā)達(dá)的今天，許多先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備和學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)生提供了極大的學(xué)習(xí)空間。即使這樣，多數(shù)學(xué)生仍然不會(huì)充分利用身邊豐富的學(xué)習(xí)資源，仍停留在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式中。為了提高課堂學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的挖掘至關(guān)重要，它既是學(xué)生個(gè)人終身發(fā)展的必備技能，也是社會(huì)良性發(fā)展的迫切要求。如何摒棄“手把手”式的傳統(tǒng)教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力就成為大學(xué)教師急需思考、亟待解決的重要難題。本文試圖以建架理論為基礎(chǔ)，結(jié)合漸減指導(dǎo)的教學(xué)手段，對(duì)現(xiàn)行的教育理念提出思考，以期培養(yǎng)并提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，同時(shí)為未來(lái)的人才培養(yǎng)提供方向性的參考。

一、 建架理論

建架（scaffolding）這一概念源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J·Piaget）的構(gòu)建主義理論（Construction Theory）和俄國(guó)心理學(xué)家維果斯基（L·Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論 （Zone of Proximal Development， 簡(jiǎn)稱(chēng)ZPD）?！白罱l(fā)展區(qū)”是指學(xué)習(xí)者目前的水平與潛在的可能達(dá)到的水平之間的距離，或者學(xué)習(xí)者實(shí)際發(fā)展程度和潛在發(fā)展程度之間的差距。語(yǔ)言建架大體可分為豎向建架（vertical scaffolding）、連續(xù)建架（sequential scaffolding）和指導(dǎo)建架（instructional scaffolding），本文主要涉及的是指導(dǎo)建架。指導(dǎo)建架以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)，主要應(yīng)用于教學(xué)，是正式教學(xué)的一個(gè)重要方面。在該教學(xué)策略中，學(xué)習(xí)被看作是一個(gè)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者對(duì)在學(xué)習(xí)中遇到的社會(huì)和文化語(yǔ)境中某些程序和過(guò)程的逐漸內(nèi)化，通過(guò)更有技能的指導(dǎo)者（教師）為其提供學(xué)習(xí)建架，把學(xué)習(xí)任務(wù)模式化，幫助學(xué)生利用已有的知識(shí)來(lái)習(xí)得和內(nèi)化新的知識(shí)，逐漸將學(xué)習(xí)的責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。

作為一種開(kāi)放式的教學(xué)模式，建架式教學(xué)模式基于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，該模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)要在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行，而最近發(fā)展區(qū)只是一個(gè)潛在的虛擬空間，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)呈現(xiàn)出問(wèn)題并對(duì)進(jìn)一步學(xué)習(xí)構(gòu)成相鄰挑戰(zhàn)時(shí)，最近發(fā)展區(qū)才會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。建架式教學(xué)模式由搭建腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等5個(gè)環(huán)節(jié)組成，是建架理論在教學(xué)中的具體運(yùn)用。通過(guò)為學(xué)生搭建一套恰當(dāng)?shù)妮o助框架，將知識(shí)分割成階梯狀，借助具體的方法，引領(lǐng)學(xué)生自己邁上一個(gè)臺(tái)階或?yàn)樗麄兲峁┻~步的拐杖，協(xié)助學(xué)生從實(shí)際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平跨越。同時(shí)要求學(xué)生充分利用老師所提供的學(xué)習(xí)資源和引導(dǎo)方向，積極主動(dòng)地內(nèi)化新的知識(shí)，進(jìn)一步理解問(wèn)題并進(jìn)行自我構(gòu)建。當(dāng)學(xué)生能逐步獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，老師可以適時(shí)拆卸建架，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

二、漸減指導(dǎo)

漸減指導(dǎo)（diminishing coaching）是美國(guó)當(dāng)代教育心理學(xué)家， Utah州立大學(xué)教授梅里爾（M·David Merrill）在闡述其著名的“首要教學(xué)原理”（First Principles of Instruction）時(shí)提出來(lái)的教學(xué)策略。所謂漸減指導(dǎo)，顧名思義，可以理解為，在教學(xué)活動(dòng)中，隨著教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越豐富，教學(xué)手段越來(lái)越多元，學(xué)習(xí)策略越來(lái)越高效，語(yǔ)言建架越來(lái)越簡(jiǎn)單，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越來(lái)越強(qiáng)，教師的指導(dǎo)可以逐漸減少，直至最后幾乎完全放手，只在關(guān)鍵時(shí)刻進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的指導(dǎo)。漸減指導(dǎo)并不完全擯棄傳統(tǒng)的樣例教學(xué)方法，在學(xué)習(xí)初期仍然會(huì)給予學(xué)生完整細(xì)致的學(xué)習(xí)安排，搭建完整的認(rèn)知模型，給予學(xué)生較充分的指導(dǎo)、幫助和支持，提供有效的學(xué)習(xí)方法和思路，引領(lǐng)學(xué)生朝著自主學(xué)習(xí)方向發(fā)展。隨著學(xué)生知識(shí)的不斷積累，學(xué)習(xí)方法的不斷調(diào)整，解決問(wèn)題的能力不斷加強(qiáng)，教師的提示開(kāi)始漸減，呈現(xiàn)的樣例逐漸減少（只搭建建架結(jié)構(gòu)），最后拆除建架，由學(xué)習(xí)者利用以前的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、發(fā)展、提升，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，真正做到自主解決問(wèn)題。

三、建架理論下的漸減指導(dǎo)

布魯納曾在“腳手架”理論中指出：“學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者?！苯芾碚撓碌臐u減指導(dǎo)必然也必須符合學(xué)習(xí)規(guī)律和記憶規(guī)律，制定明確的教學(xué)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，利用合理的教學(xué)策略，提高“教”和“學(xué)”的效率，真正做到有效教學(xué)。

（一）漸減指導(dǎo)的可行性分析

1.符合教學(xué)規(guī)律

漸減指導(dǎo)符合教和學(xué)的規(guī)律，是教學(xué)發(fā)展到一定程度的必然產(chǎn)物。如果學(xué)生已經(jīng)具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，教師仍然采用傳統(tǒng)的“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)模式，必然會(huì)極大地降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，影響教學(xué)效果，同時(shí)也不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，更不用說(shuō)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)了。漸減指導(dǎo)不是對(duì)學(xué)生的徹底放開(kāi)，而是要求掌握好指導(dǎo)學(xué)生的度，讓學(xué)生逐漸脫離對(duì)教師的完全依賴(lài)，迫使他們?cè)跊](méi)有老師的情況下，“不得不”自己解決學(xué)習(xí)中遇到的困難，“不得不”迅速成長(zhǎng)起來(lái)。

2.符合學(xué)生個(gè)性化發(fā)展要求

21世紀(jì)的今天，“90后”學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始步入大學(xué)校園。他們追求自我，釋放個(gè)性，喜歡展現(xiàn)自己，渴望證明自己的能力。對(duì)于這樣一群有思想、會(huì)思考、還有一定程度的叛逆、不愿被約束和指揮的大學(xué)生，教師應(yīng)該做也必須做的就是尊重他們的個(gè)性發(fā)展，絕不能把一切學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)按部就班地強(qiáng)加給他們，讓他們被動(dòng)地、極不情愿地完成，這樣必然會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)效果也會(huì)相應(yīng)地受到影響。相反，如果逐漸并適當(dāng)?shù)販p少教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，放手讓學(xué)生獨(dú)立完成他們力所能及甚至略高于其實(shí)際水平的任務(wù)，不但會(huì)讓學(xué)生體會(huì)到教師對(duì)其的充分信任，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，提高教學(xué)效率。

3.符合網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代要求

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代。如何將傳統(tǒng)教學(xué)與高速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)信息相結(jié)合，滿(mǎn)足新生代學(xué)生的知識(shí)渴望是擺在大學(xué)教師面前的一大難題?！?0后”大學(xué)生是在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的一代人，非常擅長(zhǎng)從網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)知識(shí)，快速接收各種信息，有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，對(duì)新生事物的接受度和包容度較大。社會(huì)的發(fā)展，豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源以及簡(jiǎn)潔的獲取渠道已不允許教師還停留在傳統(tǒng)的“大包大攬”的封閉式教學(xué)模式上。漸減指導(dǎo)正好符合網(wǎng)絡(luò)信息的時(shí)代要求，教師可以將課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)資源相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生自己有選擇性地檢索、把握和整合相關(guān)信息，開(kāi)拓視野，豐富知識(shí)，真正做到自主學(xué)習(xí)。

（二）漸減指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐

建架理論下的漸減指導(dǎo)并非在教學(xué)之初就開(kāi)始實(shí)行，它必須符合記憶規(guī)律和循序漸進(jìn)、因材施教及教師主導(dǎo)與學(xué)生主體地位相結(jié)合等教學(xué)規(guī)律，必須在學(xué)生有相當(dāng)?shù)闹R(shí)儲(chǔ)備后才能逐漸減少教師的指導(dǎo)。

1.遵循記憶規(guī)律

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）在長(zhǎng)期實(shí)驗(yàn)結(jié)果的基礎(chǔ)上繪制了描述遺忘進(jìn)程的曲線(xiàn)，即著名的艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn) （The Ebbinghaus Forgetting Curve）。這條曲線(xiàn)顯示，學(xué)得的知識(shí)如不抓緊復(fù)習(xí)，一天后就只剩下原來(lái)的33.7%，以后遺忘的速度減慢，遺忘的數(shù)量也減少，即遵循“先快后慢”的遺忘規(guī)律。如果堅(jiān)持復(fù)習(xí)，一天后的記憶率可保持98%，一周后保持86%。不少學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，只注重當(dāng)時(shí)的記憶效果，忽視了記憶的牢固度，因此會(huì)出現(xiàn)遺忘頻發(fā)，事倍功半的情況。如果只是注重當(dāng)時(shí)的記憶效果而忽視了后期及時(shí)地保持和再認(rèn)過(guò)程，是不可能達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果的。

艾賓浩斯遺忘曲線(xiàn)表明，在學(xué)得新知識(shí)后如果抓緊時(shí)間復(fù)習(xí)，記憶的保持率就會(huì)較高。凡是理解了的知識(shí)，就能記得迅速、全面而且牢固；無(wú)意義或未能理解的材料不但記憶時(shí)辛苦，回憶時(shí)更加困難。這充分證明學(xué)習(xí)要勤于復(fù)現(xiàn)，且對(duì)知識(shí)的理解度越深刻，記憶效果越好，遺忘得越慢。這就要求老師在實(shí)際教學(xué)中，尤其是教學(xué)初期，對(duì)困難的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)胤纸?，化整為零，降低任?wù)難度，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講解盡量做到明白透徹，易于理解和記憶，不斷強(qiáng)化重點(diǎn)難點(diǎn)知識(shí)的高頻復(fù)現(xiàn)，讓學(xué)生能在理解的基礎(chǔ)上鞏固、加強(qiáng)記憶，做到事半功倍。

2.遵循教學(xué)規(guī)律

循序漸進(jìn)是眾所周知的教學(xué)規(guī)律，最早出于孔子的《論語(yǔ)·憲問(wèn)》：“不怨天，不尤人，下學(xué)而上達(dá)，知我者其天乎？”朱熹注：“此但自言其反已自修，循序漸進(jìn)耳?！焙?jiǎn)而言之，便指學(xué)習(xí)、工作等要遵循一定的次序，先學(xué)習(xí)、理解和消化普通的知識(shí)，經(jīng)過(guò)反思，再逐步深入或提高。

因此，教師在搭建新建架前，需要根據(jù)課程大綱的要求和學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平制定明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，循序漸進(jìn)地安排教學(xué)內(nèi)容。進(jìn)入正式教學(xué)之初，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)者實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間為其提供相對(duì)充分的指導(dǎo)和幫助，帶領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐中逐步學(xué)會(huì)如何合理地學(xué)習(xí)、思考和解決問(wèn)題，如何“溫故而知新”，如何充分利用現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)習(xí)得和內(nèi)化新的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。隨著學(xué)生知識(shí)的積累和自主學(xué)習(xí)能力的提高，教師可以逐漸減少甚至慢慢取消指導(dǎo)，進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控，只在必要時(shí)提供指導(dǎo)性或方向性的建議。

建架理論下漸減指導(dǎo)的最終目標(biāo)是在學(xué)生掌握了相關(guān)知識(shí)及學(xué)習(xí)方法后，逐漸減少甚至完全撤出建架（教師的指導(dǎo)），使學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的基礎(chǔ)上能舉一反三，開(kāi)拓思路，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展。

四、建架理論下漸減指導(dǎo)的教學(xué)意義

（一）有利于發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)

20世紀(jì)后半葉，西方一些有識(shí)之士在大學(xué)本科生教育質(zhì)量日益下降的危機(jī)中提出了重新認(rèn)識(shí)大學(xué)教學(xué)的思想，把大學(xué)教學(xué)作為一種“學(xué)術(shù)”看待， 提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”，其實(shí)質(zhì)是提高教學(xué)在大學(xué)中的地位，促使教師重視教學(xué)。

建架理論下的漸減指導(dǎo)對(duì)教師教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的選擇都提出了較高要求，同時(shí)要求教師要有相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，對(duì)本學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)理解較透徹，這就促使教師必須將教學(xué)放在首位。漸減指導(dǎo)首先要求教師根據(jù)課程大綱和學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知能力制定明確合理的教學(xué)目標(biāo)，并將此目標(biāo)進(jìn)行分解，讓學(xué)生能夠看見(jiàn)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的希望，逐步挖掘他們的學(xué)習(xí)潛能，再根據(jù)目標(biāo)完成情況制定新的更高目標(biāo)。其次，教師對(duì)于該搭建什么樣的建架，什么程度的建架，何時(shí)開(kāi)始逐漸撤出建架進(jìn)行漸減指導(dǎo)等一系列問(wèn)題都必須認(rèn)真思考，合理計(jì)劃并根據(jù)教學(xué)情況適時(shí)調(diào)整。教育家第斯多得說(shuō)過(guò)：“不好的教師是傳授真理，好的教師是教學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理”。這意味著教師不能只向?qū)W生傳授知識(shí)，更應(yīng)該教給學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的方法。漸減指導(dǎo)并非弱化或者否認(rèn)教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用，事實(shí)上，它對(duì)教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)水平要求更高，要求教師具有相當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)理論，同時(shí)結(jié)合實(shí)際開(kāi)展循序漸進(jìn)、有的放矢的高效教學(xué)，增強(qiáng)“導(dǎo)學(xué)”能力，將教學(xué)作為專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)來(lái)研討。

（二）有利于促進(jìn)有效教學(xué)

有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的有效性，其核心是教學(xué)能滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展有價(jià)值，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有價(jià)值。因此，漸減指導(dǎo)必須以教學(xué)有效為前提而得以實(shí)施。漸減指導(dǎo)對(duì)教師而言，從教學(xué)之初如何搭建較充分的建架，如何遵循記憶規(guī)律，有選擇性地復(fù)現(xiàn)舊知識(shí)，如何指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)拓思路，到逐漸減少指導(dǎo)直至完全撤出建架是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中心目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師教學(xué)時(shí)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技能，抓住教學(xué)重點(diǎn)，清楚明晰地講授教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶。同時(shí)合理安排重要知識(shí)的復(fù)現(xiàn)頻率，避免簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)，在“溫故”的基礎(chǔ)上“知新”，提高學(xué)習(xí)效率。對(duì)學(xué)生而言，在教師的指導(dǎo)下，困難任務(wù)被一一分解，使學(xué)生能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)有的放矢，發(fā)揮潛能，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而努力。同時(shí)，每一個(gè)小任務(wù)的達(dá)成又會(huì)給予學(xué)生極大的信心和興趣，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。建架式指導(dǎo)教會(huì)了學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的辦法，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，避免了時(shí)間和精力的浪費(fèi)，自然促進(jìn)了教學(xué)的有效性。

（三） 有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生的“終身學(xué)習(xí)”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)已經(jīng)成為具有時(shí)代特征的教育思想。中國(guó)有句古語(yǔ)，“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。我國(guó)著名教育家葉圣陶先生也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“教是為了不教”。建架式漸減指導(dǎo)教學(xué)策略的核心恰好就是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓他們主動(dòng)參與并自主管理自己的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”。教師將學(xué)習(xí)策略、技巧和方法融于教學(xué)之中，給予學(xué)生較充分的支持，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思考和實(shí)踐學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。隨著學(xué)習(xí)的不斷深入和知識(shí)積累的不斷豐富，教師的支持就應(yīng)該逐漸減少，放手讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)學(xué)習(xí)中的困難并想法解決。隨著建架的逐漸撤出，指導(dǎo)的逐漸減少，教師留給學(xué)生的自主空間會(huì)越來(lái)越大，需要學(xué)生自己尋求答案的問(wèn)題會(huì)越來(lái)越多。通過(guò)這樣的訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)教師的依賴(lài)會(huì)逐漸減少，會(huì)有意識(shí)地去尋找適合自己的學(xué)習(xí)策略和方法，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)和自我管理的能力，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

五、結(jié)語(yǔ)

建架理論下的漸減指導(dǎo)不同于傳統(tǒng)的教師完全“包干”的教學(xué)模式，是一種開(kāi)放的、師生之間、生生之間的互動(dòng)。它要求教師必須首先對(duì)學(xué)生的實(shí)際需求和能力做出較為準(zhǔn)確的判斷，在遵循“因材施教”原則的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的某些方面進(jìn)行調(diào)整和干預(yù)。同時(shí)要求教師能對(duì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)或技能解決問(wèn)題時(shí)給予恰當(dāng)?shù)姆答伜椭笇?dǎo)，通過(guò)任務(wù)分解、材料重組、示范、講解等方法來(lái)降低任務(wù)的難度或改變活動(dòng)規(guī)則，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和潛力，逐漸減少指導(dǎo)量，做到真正的有效教學(xué)，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的目的。這是一個(gè)全新的教學(xué)模式，是在對(duì)傳統(tǒng)教育模式和現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展進(jìn)行思考的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，為未來(lái)培養(yǎng)什么樣的的人才以及怎樣培養(yǎng)人才提供了新的思路。

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Abstract：M·David Merrill presents a new teaching strategy：diminishing coaching while elaborating his famous “First Principles of Instruction”. Scaffolding theory is based on Construction Theory of Swiss psychologist J. Piaget and Zone of Proximal Development Theory of Russian psychologist L.Vygotsky. These two theories are often applied respectively in practical teaching with some effects. This paper initially integrates scaffolding theory with diminishing coaching together， analyses the significance and teaching effects of the new integration and reflects on the present educational concept in hope of being helpful to promote students autonomous learning as well as providing reference for the future talents cultivation.

Key words： scaffolding instruction； diminishing coaching； integration； autonomous learning

編輯：魯彥琪