學生發(fā)展核心素養(yǎng)的啟示與借鑒
——基于國家（地區(qū)）和國際組織

■白弋楓

（云南旅游職業(yè)學院，云南 昆明 650221）

2003年，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了核心素養(yǎng)的指標體系。此后，許多國家和地區(qū)紛紛啟動了核心素養(yǎng)的研究，構建了符合本國或者本地區(qū)實際的核心素養(yǎng)體系，更好地促進了人才發(fā)展和社會進步。

一、主要國家（地區(qū)）及國際組織的核心素養(yǎng)

（一）美國

美國“21世紀學習合作組織”建立了21世紀學習框架，該框架包含學習結果和學習支持系統(tǒng)兩個部分，對美國教育產生了重要的促進作用。學習結果主要描述的是學生在未來工作生活中應該要掌握的知識、技能、智能等方面的核心素養(yǎng)，包括“學習與創(chuàng)新”“生活與職業(yè)”“信息、媒體與技術”三個方面的素養(yǎng)，而每一項核心素養(yǎng)的培養(yǎng)則要通過學習支持系統(tǒng)的相互配合來完成[1]。隨后，美國頒布了《新一代科學教育標準》（簡稱NGSS）。該標準通過實踐、跨學科、學科核心概念三個維度的內容相互作用，緊密關聯(lián)，幫助學生通過科學實踐，運用跨學科的基本概念去思考和解決問題，建立對學科領域的基本認知。

（二）德國

德國聯(lián)邦勞動力市場與職業(yè)研究機構（IAB）在1972年首次提出了“核心素養(yǎng)”的概念。20世紀80年代，“核心素養(yǎng)”被劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力三個方面，并寫入了德國職業(yè)培訓條例。為了更好地應對經濟社會變革對勞動力的現(xiàn)實需求，德國培訓與教育協(xié)會將“核心素養(yǎng)”進一步細化為學習與工作技巧、交往與合作、外語能力、承受能力、交談能力、解決問題與判斷能力等十個方面的能力[2]。為了確保職業(yè)教育過程中能夠全面推動學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，德國以立法的形式確立了職業(yè)教育的地位，并通過一系列的司法、行政手段對職業(yè)教育中核心素養(yǎng)的實施進行監(jiān)督，依托雙元制教育模式，在職業(yè)教育中有效推進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）日本

日本經過五年的廣泛研究，于2013年發(fā)布了關于核心素養(yǎng)和課程編制的研究報告。該報告從基礎力、思考力和實踐力三個維度對日本學生面向未來的核心素養(yǎng)框架，即21世紀型能力，進行了具體解釋，并在近百頁的研究報告中闡述了如何培養(yǎng)這些能力。基礎力包括語言技能、數(shù)學技能和計算機運用技能，它為思考力提供基礎支撐；思考力則注重發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力、創(chuàng)造力、適應力等方面，是“21世紀型能力”中的核心能力；實踐力是將自己所學知識運用在日常生活和工作中，解決實際問題的能力，此外它還包括溝通能力、道德意識、生涯規(guī)劃等多個方面的能力[3]。日本的“21世紀型能力”著眼于國際多元化的格局，結合本國面臨的資源危機等問題，培養(yǎng)日本公民具備在21世紀成功生活的能力，并以此構建終身學習型社會。

（四）澳大利亞

作為經合組織的重要成員國，澳大利亞較早接觸到核心素養(yǎng)的理念。2008年的《墨爾本宣言》中提出了未來人才培養(yǎng)的三大目標：成功的學習者、自信且有創(chuàng)造力的個體、積極知情的公民，明確要求將核心素養(yǎng)融入到國家課程標準制定中，幫助學生通過跨學科學習，使不同素養(yǎng)能夠有效整合，提高學生的綜合能力。澳大利亞課程評估與報告管理局（簡稱ACARA）公布的核心素養(yǎng)主要包括七個方面的內容：讀寫素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、信息溝通素養(yǎng)、個人和社會素養(yǎng)、批評與創(chuàng)造思維素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、跨文化素養(yǎng)[4]，每項核心素養(yǎng)又進一步細化為不同的內容，并在不同的教育階段體現(xiàn)出不同的要求。澳大利亞重視不同學科間的配合，以“多對一”的方式，通過不同學科教育對應某一方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在課程教學的實施過程中，盡量使每一門課程覆蓋多個素養(yǎng)，從不同角度最大化地實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)在澳大利亞國家課程標準中處于統(tǒng)領地位，將學科知識和日常生活緊密相連，幫助學生更好地融入社會。

（五）聯(lián)合國教科文組織

聯(lián)合國教科文組織認為21世紀的教育目標應該是建成“學習型社會”，個體應該具備學會求知、學會做事、學會共處、學會生存、學會改變五項終身學習的能力。在2004年聯(lián)合國教科文組織與經合組織的合作項目成果中，將核心素養(yǎng)界定為使個人過上自己想要的生活，并且能夠實現(xiàn)社會有效運作所必備的素養(yǎng)。在2013年發(fā)布的《學習指標專項任務（LMTF）》研究報告中，從身體健康、社會情感、文化藝術等七個維度[5]，闡述了基礎教育階段學生的核心素養(yǎng)構成。聯(lián)合國教科文組織重視人的全面發(fā)展，提倡教育過程以人為本的理念，認為核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿在個體終身學習的過程中，同時將其融入到21世紀的發(fā)展需求，具有較強的時代感和現(xiàn)實意義，為其他國家制定該國核心素養(yǎng)框架提供了指導和參考。

（六）中國臺灣地區(qū)

中國臺灣地區(qū)經過八年的研究，于2014年發(fā)布了《十二年基本教育課程發(fā)展指引》，將學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)置于基礎教育的核心地位。在同年公布的課程綱要總綱中，明確了“自發(fā)、互動、共好”的教育理念，提出了終身學習的愿景。臺灣地區(qū)的核心素養(yǎng)框架分別由身心素質與自我精進、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應變等九方面素質構成[6]。在十二年的基本教育中，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)始終貫穿其中。課程政策以核心素養(yǎng)為導向，課程體系充分考慮到終身學習的目標，將核心素養(yǎng)與學科領域有效整合。教學過程關注學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，形成以核心素養(yǎng)為依據的教學評價方式，培養(yǎng)適應未來生活的終身學習者。

二、中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架及特點

2014年教育部落實立德樹人任務的文件中提出了核心素養(yǎng)發(fā)展的研究計劃。2016年北京師范大學的林崇德教授及其研究小組，立足我國國情和時代特點，充分把握立德樹人和社會主義核心價值觀的基本要求，分析了傳統(tǒng)文化和課程標準，提出了由三大領域六個指標構成的中國學生核心素養(yǎng)體系框架。該框架以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，包含文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三大領域。為了明確每個領域應具備的核心素養(yǎng)，該框架細化了六個方面的核心素養(yǎng)，并提出了每個核心素養(yǎng)對應的要點和表現(xiàn)[7]。中國學生核心素養(yǎng)體系的提出，即符合當今世界教育發(fā)展的趨勢，又能有力提升我國人才的國際競爭力，明確了我國教育到底要“培養(yǎng)人什么”的問題，為下一步的教育教學改革指明了方向。在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，文化基礎是學生適應未來工作生活的前提，自主發(fā)展則是促進個體適應未來社會的內生動力，社會參與為學生在未來社會實現(xiàn)個體價值和促進社會發(fā)展提供了保障。

（一）基于核心素養(yǎng)的教育改革

在學校教育過程中，知識需要通過一定的課程才能傳導給學生，能力的培養(yǎng)和素質的內化則需要學生在實踐活動中不斷領悟，學生核心素養(yǎng)的培育則需要將“培養(yǎng)人什么”具體落實到“怎樣培養(yǎng)人”的過程中，也就是要通過具體的教育目標、過程與方法、評價，將育人工作落到實處。

首先，明確核心素養(yǎng)在各階段的具體內容和表現(xiàn)。該過程需要充分考慮到不同教育階段學生的認知特點和能力范圍，并且和前后的教育階段有效銜接，細化小學、初中、高中、大學四個不同學段核心素養(yǎng)的具體內涵，以及各學段每個年級相應的核心素養(yǎng)的表現(xiàn)特點和水平要求，學生的表現(xiàn)進一步劃分為不同的層級，為后續(xù)評估提供指導。

其次，依托核心素養(yǎng)構建課程體系。學生的學習過程不僅是學習相應的課程內容的過程，也是學生綜合能力構建和社會性發(fā)展的過程，傳統(tǒng)的以學科內容為中心的課程體系需要轉向以學生能力為中心的課程體系。課程與核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間應該是相輔相成的關系，通過不同的課程教學，共同助推某項核心素養(yǎng)的提升。同時，打破核心素養(yǎng)和學科教育的藩籬，構建以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的學科教育，在教育過程中挖掘切入點，將不同核心素養(yǎng)整合到學科教育中。

再次，采用以學生為中心的教學方法，發(fā)揮學習興趣在提高學習效果方面的催化促進作用。傳統(tǒng)教學模式下的知識和能力銜接薄弱，導致學生發(fā)展不平衡，各學科知識無法很好整合成為學生的綜合能力。而學生的核心素養(yǎng)，不僅體現(xiàn)在知識的積累、技能的掌握，還包括主觀的情感和態(tài)度。教師在教學過程中，通過設計學習情景，引導學生深入探索和思考，主動參與到學習過程中，激發(fā)學生求知上進的內在動力，能夠有效促進學生核心素養(yǎng)的形成。

最后，建立基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量評價標準。學業(yè)質量評價標準具有多方面的作用，一方面為教材的表現(xiàn)、教學過程的實施、學生水平的評價提供依據；另一方面，核心素養(yǎng)集知識、能力、態(tài)度為一體，其評價標準和方式靈活多樣。建立科學的學業(yè)質量評價標準，根據學科特點和學生身心特點，將核心素養(yǎng)分解到具體學科具體階段、學生不同表現(xiàn)下的評價標準，有利于打破傳統(tǒng)的死記硬背的應試教育，是實現(xiàn)素質教育的有力保障。

（二）提升教師綜合素質

教師對于落實教育目標、確保教育效果起著重要作用，是學科知識、態(tài)度情感、思維方式、動手能力融合成為學生核心素養(yǎng)的引導者和轉化者。教師于學生的作用不僅局限在課堂內的“傳道授業(yè)解惑”，更體現(xiàn)在課外的示范和引領作用，因此在助推學生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程中，還需要著力于提高教師的綜合素質。教師綜合素質包括基本素質和職業(yè)素質兩個方面，兩者在教書育人過程中相輔相成，共同幫助教師實現(xiàn)個人發(fā)展和提高教學能力。從核心素養(yǎng)的角度來看，教師同樣需要具備人文底蘊和責任擔當，認真對待育人工作；在實際教學過程中，勤于反思，不斷實踐創(chuàng)新，摸索出適合學情且有自己獨特風格的教學方法；在日常生活中，不斷提高個人的身體素質，以積極的心態(tài)和健康的體魄，更好地完成教學工作。

教師綜合素質的提升不僅對于在崗教師，還應當在開設師范類專業(yè)的高校中同步開展。在校師范生則是未來的教師，同時還處于我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架下的高級教育階段，把握時代需求、樹立核心素養(yǎng)理念、勇于實現(xiàn)和突破自我、追求人的全面發(fā)展、具有跨學科的思維、擁有良好的體魄和積極的心態(tài)，是當代師范生應具備的能力和素質。

（三）探索高職教育的核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

高等職業(yè)教育作為一種類型教育，在高等教育中占據重要地位。隨著高職院校數(shù)量的增多以及職業(yè)院校招生規(guī)模的擴大，高職院校培養(yǎng)了大批技術技能型人才，極大地促進了我國經濟社會的發(fā)展。區(qū)別于學科教育，高職教育階段在人才培養(yǎng)的模式和教育目的方面都具有自己的特點，因此探索符合高職教育特點的核心素養(yǎng)體系和內涵及其培養(yǎng)路徑具有現(xiàn)實意義。

從教育目標來看，高職教育培養(yǎng)的人才應該是能夠很好適應未來生活的全面發(fā)展的技術技能型人才。全面發(fā)展不僅要囊括核心素養(yǎng)的文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三大領域，還應體現(xiàn)高職學生的人才培養(yǎng)定位和科技進步帶動的技術迭代，落實黨的教育方針。因此，高職學生的核心素養(yǎng)還應涵蓋工匠精神、技術應用和實踐創(chuàng)新、團隊合作、職業(yè)規(guī)劃、終身學習等方面的內容。大學是學生進入社會前掌握未來職業(yè)素養(yǎng)的關鍵時期，肩負著實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史使命，因而把握好高職階段的教育實施過程，加強學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，幫助學生走進社會后能夠成功適應社會發(fā)展和實現(xiàn)個人價值，是高職院校育人工作的重要目標和根本任務。從培養(yǎng)路徑來看，高職院校以滿足地方生產發(fā)展需要為己任，強調學習過程的功利性和學習效果的工具性。但是全面發(fā)展的技術技能型人才的培養(yǎng)，職業(yè)教育的主導價值應該在社會本位的基礎上充分考慮個人本位，體現(xiàn)個人的發(fā)展需求和職業(yè)訴求。在教育過程中協(xié)同開展能力培養(yǎng)和品格培養(yǎng)，通過校企融合、工學一體等多種方式，將職業(yè)素養(yǎng)和終身學習銜接起來，確保高職學生畢業(yè)后能夠不斷與時俱進，做合格的社會主義建設者和接班人。