揭示形式秘妙，守住語文體性

好的語文課，必定是語文課，而非政治、歷史、文化或倫理課。亦即必須守住語文的體性[1]，再來談好。

如何守??？指向形式秘妙的揭示！體悟言語表現(xiàn)的智慧！

語文的內(nèi)容實在龐雜，真的像個筐，什么都可以往里裝，可真能體現(xiàn)語文體性的唯有形式知識。夏丏尊先生早就說過：“學習國文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼在內(nèi)容上?！盵2]著眼形式，并非傳授陳舊、僵化的形式知識，而是玩繹、體悟作者個性化的形式創(chuàng)造智慧。著眼形式，亦非埋頭形式，罔顧內(nèi)容，而是在形意兼顧中突出形式。唯其如此，語文教學才不會在文本一望而知的層面上拖沓，嚴重敗壞學生的學習胃口，而是在“隱性的意脈”層，還有更為隱秘的形式層（“文體形式、風格、手法等”）的揭示上發(fā)力[3]，讓課堂教學魅力四射。

如何揭示潛在的形式秘妙？陳治勇老師在《星星變奏曲》一詩的教學中作出了可貴的探索。

首先，注意詩眼與課眼的統(tǒng)一。陳老師選擇的詩眼是“遙遠的安慰”。為什么要尋找遙遠的安慰？咫尺的安慰不是更好嗎？詩歌是如何體現(xiàn)遙遠的？光明雖如此“遙遠”，但詩人依然執(zhí)著地尋找“安慰”，詩中哪些文字給人以“安慰”呢？從這種找尋中，你領悟到了什么？理路一脈貫通，結構極其緊湊，節(jié)奏張弛有致，詩眼和課眼高度統(tǒng)一，教學的整體感、生命感非常鮮明。

這種理性思辨又是在學生審美體驗的基礎上不斷生成、建構的——讓學生勾畫詩中陌生而新鮮的詞句，再擇學生感興趣的“遙遠”展開對話，進而過渡到對“安慰”所含意蘊的探討，確有一種順勢而化、生命共融的自然和親切。

沒有從顯性的詩眼“變奏”切入教學（變奏是指樂曲的變奏，星星怎么會變奏？如何變的？你怎樣看待這種變奏？），而是另辟蹊徑，重新?lián)穸?，這啟示我們：優(yōu)秀詩作，詩眼是豐富多彩的。只要我們用心尋覓和開掘，總能在解讀/教學中找到自我的特色！這對不抓詩眼/課眼，跟著感覺走的散漫、膚淺解讀/教學，是否更具啟示價值？

其次，追求形式與意蘊的相融。撇開意蘊的闡揚，只講結構精妙、語言唯美、表現(xiàn)手法獨特等形式知識，或舍棄形式審美，直奔意蘊而去，充其量只能得到概念化的認知，而非個性化的體驗，想陶冶學生的言語表現(xiàn)人格，孕育他們的言語表現(xiàn)智慧，幾乎是癡人說夢。陳老師的成功之處是能始終立足形式，引導學生想象意境，體悟情感，并讓學生以讀強化，不斷形成與詩人情感的共振，大有“在細雨下，點碎落花聲！ 在微風里，飄來流水音”的詩趣。學生從句式、措辭、意象等形式視角，感受到夜晚的柔軟，春天的漂亮，現(xiàn)實的殘酷，體會到詩人憤懣、寂寞、縹緲、執(zhí)著、守望的內(nèi)心，尤其是對螢火蟲和星星在睡蓮叢中游動，以及鳥兒落滿枝頭意境的想象，堪稱審美天眼大開，童趣與詩意一起飛揚的審美創(chuàng)造，沒有長期的審美滋養(yǎng)，恐難發(fā)出這樣的珠玉之聲！

不過，尾聲處的澎湃抒情還是稍嫌過急。為什么不讓學生先說說對那個殘酷年代的認知呢？為什么不讓學生以一兩句話萃取讀詩體驗呢？教學相長，分享是前提。即使是對視死如歸、以身殉道的概括也需謹慎——“寂寞燃燒”不一定只指犧牲，像詩人那樣“寫苦難的詩”，努力發(fā)光、發(fā)熱，拯救自我，拯救時代，在黑暗中開墾光明，也是。還有，卒“教”顯志時，為什么不返回形式，至少在學法引領上點出形式，或在作業(yè)布置中強化并延伸對形式秘妙的認知呢？如讓學生從形式視角，對江河的詩作與其他人的詩作進行鑒賞比較，從而規(guī)避形式審美的斷路。

再次，注目形式與類性的關聯(lián)。陳老師的教學中觸及了朦朧詩的類性特點：語言上，陌生而新鮮；意蘊上，復雜而流動：憧憬微茫的希望，追尋遙遠的安慰，拷問僵硬的時代——此處扣住“如果……誰還……”句式層層啟悟，有醍醐灌頂之效，顯得非常睿智、大氣。沒有洞觀肆應的冷靜與敏銳，無法達致。又因為執(zhí)著指向形式秘妙的揭示，在學生體驗的基礎上點化、拓展，所以抽象的類性特點能很好地化為學生的審美認知。有了這種見微知著、舉一反三的貫通思想，還用擔心就課文教課文，學生學了語文后，對言語表現(xiàn)仍一無所知嗎？

興許是受時間限制吧，陳老師沒有將感受詩歌（含朦朧詩）的類性特點，如意象的概括、情感的極化、想象的跳躍等，與其他文類（如散文）加以巧妙對比，以進一步拓展學生的的審美認知。

另外，陳老師還關注了形式與篇性的生成。“顫抖”和“顫動”可以互換嗎？“游動”能否改成“晃動”？“像白丁香一樣朦朦朧朧的希望”，詩人看見了嗎？心里看到了嗎？諸如此類的形式追問，直逼詩歌的篇性特點——言語表現(xiàn)的個性和所抒之情的特質(zhì)，催生了一個又一個獨特的思考，掀起了一個又一個審美的高潮，就像詩歌的作者江河一樣，陳老師的教學也汩汩滔滔，極富生氣。將詩人對柔軟之夜的渴盼，與關雎男對幸福之夢的憧憬加以聯(lián)系，將“鳥落滿枝頭”與“人閑桂花落”在“人閑”的意義上打通，均顯示了他對形式與篇性有機生成的努力。這方面，空間巨大，比如與朦朧派詩人舒婷的《致橡樹》比，或與現(xiàn)代派詩人戴望舒的《雨巷》比，江河的言語表現(xiàn)到底存在怎樣的自我量度？仍值得深入探索。語文教學有了如此的深度追求，還擔心學生對言語表現(xiàn)的個性與智慧木然無知嗎？

參考文獻：

[1]汲安慶.一個塵封的美學存在[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2015（2）：152.

[2]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007：152.

[3]孫紹振.名作細讀·自序[M].上海：上海教育出版社，2007：1.

（責任編輯：方龍云）