章麗

最近，教育部頒布了新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》），作為1989年《規(guī)程》全國10所試點園之一，我們深切地感到，學習和貫徹《規(guī)程》的過程就是一個理念更新、行動跟進的過程。

一、更關(guān)注幼兒的心理需要

新《規(guī)程》第十九條指出，“……幼兒園應(yīng)當關(guān)注幼兒心理健康，注重滿足幼兒的發(fā)展需要，保持幼兒積極的情緒狀態(tài)，讓幼兒感受到尊重和接納”。這與1996年頒布的《規(guī)程》相比雖然從字面上僅僅增加了“應(yīng)當關(guān)注幼兒心理健康”這一句，卻一針見血地指出了現(xiàn)實教育過程中教師容易忽略幼兒心理健康的問題。我園組織大班野營活動的過程，就從一個側(cè)面反映了在《規(guī)程》指引下教師從理念到行為轉(zhuǎn)化的歷程。

20世紀80年代初，我園就開始組織大班幼兒到近郊進行為期兩天的野營活動，希望通過采茶、滑草、拔蘿卜等充滿田園氣息的活動以及在外（郊縣幼兒園）過夜的體驗活動，讓幼兒較廣泛地接觸社會和自然，鍛煉體魄和獨立生活能力。

為了發(fā)揮孩子的自主性，教師將野營活動的準備過程變成孩子主動參與的過程，讓孩子思考野營需要做哪些準備，帶哪些物品，以確保安全與健康。教師還讓孩子自己制定計劃表，在野營活動結(jié)束后自己整理物品等。但后來，教師進一步反思野營活動的組織過程，發(fā)現(xiàn)以往的野營活動過多地關(guān)注物質(zhì)方面（帶什么物品）和能力方面（自理能力）的準備，較少關(guān)注幼兒的心理準備。比如，孩子想去野營嗎？對于參加野營活動孩子有什么想法，會擔心、害怕嗎？教師對此缺乏深入了解。于是，在野營活動前，教師先組織孩子討論：對于參加野營活動，你有什么擔心的問題？果然孩子們擔心的事情還不少：“晚上睡覺想媽媽了怎么辦？”“晚上離開媽媽睡覺會害怕怎么辦？”“路上踩到爛泥巴怎么辦？”“迷路了怎么辦？”“在外面生病了怎么辦？”……因此，教師積極調(diào)整教育策略，并通過以下步驟來滿足孩子的心理需要：（1）組織孩子討論：遇到困難怎么辦？讓孩子從自己的經(jīng)驗出發(fā)，尋找克服困難的方法。如，圍繞“想媽媽了怎么辦”的問題，孩子們想出了帶媽媽照片、用玩具替代媽媽陪睡、把老師當媽媽、回憶和媽媽在一起的情景等方法。（2）教師、家長與孩子面對面溝通，有針對性地解決孩子的個性問題。如，先了解孩子擔心的具體問題是什么，再商量具體的策略，以解除孩子的后顧之憂。（3）野營活動后組織交流：野營中遇到了什么困難？你是怎么克服的？孩子們還把自己的經(jīng)歷編成了兒歌：困難像只大老虎，專門嚇唬膽小兔，我們要學孫悟空，戰(zhàn)勝困難定成功?？梢?，這樣的課程調(diào)整更關(guān)照孩子的心理需要，給予孩子直面困難的勇氣。

野營活動組織的轉(zhuǎn)變，看似教育視角的轉(zhuǎn)變，實際上是教育理念的更新?！按龠M幼兒身心健康”是早期教育的重要目標，這個目標不僅指向幼兒的身體健康，更關(guān)切幼兒的心理需要。我們不能僅關(guān)注“我教的知識孩子會了沒有”“孩子掌握了什么技能”，更應(yīng)該關(guān)注孩子在真實的教育情境中的情緒表現(xiàn)、心理需求，只有這樣才能給予有針對性的幫助。

二、更關(guān)注幼兒的心理邏輯

幼兒是不同于中小學生、成人的特殊群體，幼兒教育的任務(wù)、內(nèi)容、方法受幼兒身心發(fā)展水平所制約。因此，教育必須考慮幼兒身心發(fā)展的水平，遵循幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律，這樣才有針對性和有效性。

課程是實現(xiàn)教育目標的媒介，在課程實施過程中，對于如何處理好知識邏輯與心理邏輯的關(guān)系，我們也經(jīng)歷了一個轉(zhuǎn)變的過程，下面以大班下學期第一個主題活動“準備上小學”為例加以說明。

“準備上小學”主題活動第一周原來的安排是這樣的：1.開學了（綜合），2.紅彤彤的年（社會），3.熱熱鬧鬧過元宵（綜合），4.小貓釣魚（語言），5.最后一學期（音樂），6.復習8以內(nèi)的加減（數(shù)學）。從以上安排中可以看出，教師圍繞主題目標作了精心設(shè)計，既考慮到開學第一天進行常規(guī)教育的必要，也兼顧到圍繞元宵節(jié)開展節(jié)日活動的需要，同時注意到了一周內(nèi)各領(lǐng)域教育的平衡（有社會、語言、音樂、數(shù)學等活動）。但在實施過程中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒對此主題活動的興趣并不如預估的那樣濃厚，以致無法深入，總是教師拽著幼兒走，常常是為了活動而活動。原因出在哪里呢？經(jīng)過分析，我們認為原因就在于活動內(nèi)容主要是以教師的意愿和知識的邏輯展開的，忽略了教育主體——幼兒的心理邏輯。試想，孩子好久沒見到教師和小朋友了，開學的第一天他們最想干什么呢？肯定是想分享和交流過年的趣事，比如，在哪里過年的？玩了什么？吃了什么？等等。而教師考慮的是，孩子們玩了一個假期，開學的第一天要幫他們收收心。更主要的問題是，教師將幼兒的學習看成是知識堆砌的過程，忽略了幼兒的學習實質(zhì)上是經(jīng)驗連續(xù)生長的過程。因此，雖然這一周的活動內(nèi)容比較豐富，也兼顧了領(lǐng)域平衡，但活動內(nèi)容之間缺乏有機聯(lián)系，造成了幼兒的學習也是碎片式的。

后來我們通過分析幼兒的興趣和經(jīng)驗，對大班主題活動“準備上小學”的內(nèi)容調(diào)整如下：線索一：長大一歲了。1.快樂的寒假（社會），2.熱熱鬧鬧過元宵（綜合），3.我長大了（社會），4.最后一學期（音樂）……線索二：小學什么樣？1.我了解的小學生活（綜合），2.我想知道的小學問題（綜合），3.參觀小學（社會），4.小學和幼兒園大不同（語言）……線索三：學做小學生。1.學做小學生的計劃（綜合），2.小書包（語言），3.書包里的秘密（科學），4.小學老師來上課（綜合），5.我的課間十分鐘（社會）……我們從幼兒的已有經(jīng)驗——過完年又長大一歲了、要上小學了入手，確立了三條發(fā)展線索：長大一歲了→小學什么樣→學做小學生。每條線索都是開放的，其中的活動也可根據(jù)班級幼兒經(jīng)驗發(fā)展的需要自由調(diào)整。

兒童的學習就是一個經(jīng)驗不斷生長的過程，新經(jīng)驗的獲得都是建立在前期經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。因此，幼兒園課程也應(yīng)是連續(xù)的、發(fā)展的，而不是孤立的。在這樣的理念指引下，我們改變了從教育者角度思考課程內(nèi)容的習慣，嘗試以幼兒的需要為基點、以拓展活動的經(jīng)驗生長點為抓手，關(guān)注活動與活動之間幼兒經(jīng)驗的銜接和有機聯(lián)系，使前一個活動為后一個活動提供經(jīng)驗基礎(chǔ)，后一個活動提升前一個活動的經(jīng)驗。如，開學第一天組織了“快樂的寒假”活動，以滿足幼兒交流、分享的愿望?；顒舆^程中，教師發(fā)現(xiàn)孩子關(guān)于假期的話題更多聚集在“年”的趣事上，并提出了還想過年的愿望。于是教師適時地引入元宵節(jié)，并告訴孩子元宵節(jié)過完“年”才結(jié)束，孩子的興趣隨即轉(zhuǎn)移到元宵節(jié)上。過完年，“長大一歲”自然成為孩子的話題，長大一歲的孩子會有什么樣的變化呢？教師通過“我長大了”“最后一學期”等活動，幫助幼兒建立長大一歲與入小學之間的聯(lián)系。當孩子的興趣自然轉(zhuǎn)移到“小學”時，“小學什么樣”就成了孩子最關(guān)心的問題，第二個線索也順勢展開。教師沒有急于告訴孩子有關(guān)小學的具體情況，而是引導孩子先談?wù)劇拔伊私獾男W生活”，了解孩子的已有經(jīng)驗。當發(fā)現(xiàn)孩子對小學生活既心存期盼又滿懷憂慮時，教師鼓勵孩子大膽說說“我想知道的小學問題”，并讓孩子們用圖畫、符號等把自己的困惑、擔心、疑問繪成采訪表，第二天參觀小學的時候去采訪小學生，尋找問題的答案；參觀完小學后，孩子們積累了一定的感性經(jīng)驗，“小學和幼兒園大不同”的討論提升了孩子們關(guān)于小學的經(jīng)驗。經(jīng)過第二個線索的活動的展開，孩子們消除了對小學的陌生感，萌發(fā)了“小學真好，我也想當小學生”的愿望，第三個線索“學做小學生”便順應(yīng)孩子經(jīng)驗發(fā)展的趨向，引導孩子從不同的角度做好入小學的準備：“小學老師來上課”幫助幼兒了解小學課堂常規(guī)，“我的課間十分鐘”幫助孩子學習自我管理，等等。孩子的經(jīng)驗自然地在這一過程中不斷生長和提升。

“準備上小學”主題活動的變化記錄了我們尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律，遵循幼兒心理邏輯，對課程進行心理化改造的歷程。我們發(fā)現(xiàn)，正是由于課程從心理內(nèi)部推動了幼兒學習的動機，才使得孩子們在主題活動進行中一直處于積極主動、全情投入的狀態(tài)。這種改變植于心、顯于行，幫助教師從根本上改變了課程設(shè)計的觀念：只有真正了解兒童的發(fā)展規(guī)律和學習特點，了解兒童的需要和興趣，才能真正促進兒童的發(fā)展。

三、更關(guān)注環(huán)境對兒童發(fā)展的支持作用

新《規(guī)程》中增加了“幼兒園環(huán)境營造要求”，并在第三十條明確指出：幼兒園應(yīng)當將環(huán)境作為重要的教育資源，合理利用室內(nèi)外環(huán)境，創(chuàng)設(shè)開放的、多樣的區(qū)域活動空間，提供適合幼兒年齡特點的豐富的玩具、操作材料和幼兒讀物，支持幼兒自主選擇和主動學習，激發(fā)幼兒學習的興趣與探究的愿望。

隨著對兒童多元化、個別化學習方式的關(guān)注，開展區(qū)域活動已成為幼教工作者的共識。無論是發(fā)達城市的幼兒園還是偏遠地區(qū)的幼兒園，原來以集體教學區(qū)占主導的班級環(huán)境都變成了區(qū)域化的班級環(huán)境。是不是只要有了劃分明顯的區(qū)域活動空間和豐富的材料，就能激發(fā)幼兒學習的興趣與探究的愿望呢？

不同的環(huán)境布置、材料提供體現(xiàn)了不同的教育觀念，在這方面，我們也深有體會。以我園中班教師圍繞“菊花”在美工區(qū)提供的材料為例來看看幼兒的不同表現(xiàn)。剛開始，教師在桌上放著范例，幾個孩子圍坐在美工桌邊用油泥表現(xiàn)菊花。這實質(zhì)上只是一種人數(shù)變少了的集體活動，孩子們在相同的時間做著相同的事，目的是完成教師布置的任務(wù)，孩子的作品就是教師范例的翻版。后來，同樣是表現(xiàn)菊花，教師提供了不同的工具和材料，孩子可以采用不同的繪畫形式，如線描畫、水粉畫、油畫棒畫等，菊花在孩子的筆下也呈現(xiàn)出不同的姿態(tài)，但孩子們的自主性還是受到了一定的限制。再后來，教師在活動室里放置了幾盆形態(tài)各異的菊花供孩子們?nèi)粘Ｓ^察、培育。在這些菊花中，有的如同無數(shù)小手伸出的“千手觀音”，有的像螃蟹那樣張牙舞爪，有的像紫繡球……在這樣的環(huán)境影響下，孩子們顯然愛上了這幾盆菊花，教師便鼓勵孩子們自主表現(xiàn)，用什么材料、什么方式都可以。于是，每個孩子都用自己的方式記錄了菊花最美的瞬間，有的用彩紙撕出細長的花瓣，有的用油泥塑造，有的選擇寫生，有的用毛根卷出彎曲的花朵造型……這樣的區(qū)域活動體現(xiàn)了對兒童個體的尊重，不同興趣愛好的孩子都能尋找到自己喜愛和適宜的活動；也體現(xiàn)了對兒童成長的尊重，不同發(fā)展水平和進程的孩子都能愉快地享受學習的過程；還體現(xiàn)了對兒童不同學習方式的尊重，孩子能用自己的方式觀察、操作、體驗、互動、交流。

看到美工區(qū)中孩子愉悅、自信的臉龐和靈動的表現(xiàn)，我想起了一段話：“在幼兒保教中，材料可以反映教師與幼兒的關(guān)系，更是教師送給幼兒的禮物。材料在一定程度上代表教師對幼兒的了解是否細致入微。幼兒接受、欣賞材料，并在操作材料的過程中賦予想法和熱情，同樣，這對教師來說，也是來自幼兒的禮物?！眳^(qū)域活動中的材料就是教師送給孩子的禮物，要想讓孩子接納進而喜歡它，并賦予材料新的生命活力，就必須以兒童為本、關(guān)注兒童的學習特點和方式，使兒童產(chǎn)生自己能支配環(huán)境和材料的主體感和信任感，從而更加快樂與自信，也更有利于幼兒不斷豐富自己的經(jīng)驗體系。

作為1989年《規(guī)程》試點園，我們一直行走在學習《規(guī)程》、踐行《規(guī)程》的道路上。如何將《規(guī)程》的理念轉(zhuǎn)化為教師的價值觀念，我們的體會是，幼兒園要因地制宜，探索有效的機制，幫助教師形成研究兒童、研究課程的習慣，并使之成為教師自覺的思維方式和行為方式，以達成教育理念和行為的融通。