從認(rèn)知負(fù)荷視角看中小學(xué)生“減負(fù)”策略

楊惠月,孫崇勇

(1.吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林四平　136000；2.吉林師范大學(xué)心理研究所，吉林四平　136000)

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楊惠月1,孫崇勇2

(1.吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林四平136000；2.吉林師范大學(xué)心理研究所，吉林四平136000)

認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)生在學(xué)習(xí)或任務(wù)完成中進(jìn)行信息加工所耗費(fèi)的認(rèn)知資源總量，其理論基礎(chǔ)主要包括資源有限理論、圖式理論和建構(gòu)主義理論。認(rèn)知負(fù)荷的三種類型即內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷、相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷與中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系均較為密切。在認(rèn)知負(fù)荷視閾下，“減負(fù)”策略可以從教師行為與學(xué)生行為兩個(gè)方面努力，具體包括多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)、有效引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建圖式、改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式與涉獵范圍等。

中小學(xué)生；認(rèn)知負(fù)荷；學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；減負(fù)策略

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.05.002

中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)及其“減負(fù)”問(wèn)題由來(lái)已久，一直受到社會(huì)上的廣泛關(guān)注。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的角度等對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行了探討，并提出了許多“減負(fù)”的策略。應(yīng)該說(shuō)，這些策略在一定程度上起到了減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的效果。為了取得“減負(fù)”可持續(xù)性的更大效果，我們還需從多個(gè)角度進(jìn)行積極有效的探討。本文將從心理學(xué)視角，在認(rèn)知負(fù)荷視閾下探討各種類型的認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系，并提出相應(yīng)的“減負(fù)”策略，以期對(duì)中小學(xué)生的“減負(fù)”有所裨益。

一、認(rèn)知負(fù)荷的含義和理論基礎(chǔ)

認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theory, 簡(jiǎn)稱CLT)最早是由澳大利亞心理學(xué)家Sweller于20世紀(jì)80年代末提出來(lái)，該理論一經(jīng)提出，迅速引起國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者的關(guān)注，成為現(xiàn)代教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

(一)認(rèn)知負(fù)荷的含義

雖然認(rèn)知負(fù)荷理論的提出已有二十多年的時(shí)間，但是人們對(duì)于認(rèn)知負(fù)荷的概念一直沒(méi)有統(tǒng)一的界定。Sweller等人認(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷是處理被給信息所需的“心智能量”的水平[1]。Cooper認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以某種方式對(duì)知識(shí)(或能力)編碼并存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中,過(guò)后需要時(shí)可以被提取和應(yīng)用[2]。在國(guó)內(nèi)，也有很多學(xué)者對(duì)認(rèn)知負(fù)荷做出了界定，如曹寶龍等人認(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷就是一個(gè)事例中智力活動(dòng)強(qiáng)加給工作記憶的總數(shù)[3]；孫天義等人把認(rèn)知負(fù)荷定義為施加到工作記憶中的待處理信息的總量[4]；龔德英等人則認(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷是指?jìng)€(gè)體完成特定認(rèn)知活動(dòng)所需要的工作記憶資源，也可以理解為個(gè)體成功地完成一個(gè)認(rèn)知任務(wù)所需要付出的心理努力的量[5]?？吹贸鰜?lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者大都是從不同的角度和側(cè)面對(duì)認(rèn)知負(fù)荷做出自己的界定。綜合各位學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷是指學(xué)生在學(xué)習(xí)或任務(wù)完成中進(jìn)行信息加工所耗費(fèi)的認(rèn)知資源總量，它的產(chǎn)生至少具有以下幾個(gè)條件：(1)認(rèn)知負(fù)荷與某項(xiàng)具體的任務(wù)相聯(lián)系，沒(méi)有具體的任務(wù)就不會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知負(fù)荷；(2)該任務(wù)的完成必須要?jiǎng)佑霉ぷ饔洃浿杏邢薜馁Y源；(3)該任務(wù)各項(xiàng)操作的順利進(jìn)行，必須要有相應(yīng)心智能量的支持[6]。

(二)認(rèn)知負(fù)荷的理論基礎(chǔ)

歸納起來(lái)，認(rèn)知負(fù)荷的理論基礎(chǔ)主要包括以下幾個(gè)方面：

1. 認(rèn)知資源理論

這一理論來(lái)源于心理學(xué)上的注意資源有限理論。從學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，個(gè)體在接受和儲(chǔ)存知識(shí)時(shí)，同樣涉及到這種資源有限的問(wèn)題，尤其是在人的工作記憶上，雖然不同人的記憶容量不同，但是總量都是有限的。任何形式的學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決活動(dòng)都需要消耗認(rèn)知資源，當(dāng)學(xué)習(xí)變得復(fù)雜、問(wèn)題變得困難就要占用更多的認(rèn)知資源，學(xué)生在心理上就會(huì)感受到任務(wù)帶來(lái)的壓力，從而導(dǎo)致“負(fù)荷”的產(chǎn)生，進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)效果和效率。但是，個(gè)體需要學(xué)習(xí)的知識(shí)是無(wú)限量的，長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存從理論上來(lái)說(shuō)也是無(wú)限量的。如果學(xué)生在知識(shí)的儲(chǔ)存中進(jìn)行合理的圖式建構(gòu)，控制認(rèn)知資源的合理分配，將有助于將學(xué)習(xí)的意識(shí)控制加工轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)化加工，就會(huì)減少學(xué)習(xí)中的認(rèn)知負(fù)荷，在心理上感到輕松。

2. 圖式理論

圖式是指圍繞某一個(gè)主題組織起來(lái)的知識(shí)表征和貯存方式。圖式理論認(rèn)為，圖式是知識(shí)與信息儲(chǔ)存的一種經(jīng)濟(jì)方式，當(dāng)圖式變得自動(dòng)化時(shí)，加工容量就被釋放出來(lái)，這樣就可將更多的工作記憶用于理解文本或解決問(wèn)題之類的任務(wù)了[7-8]?？梢?jiàn)，圖式理論也是基于認(rèn)知資源理論，其實(shí)質(zhì)是系統(tǒng)深入地探討長(zhǎng)時(shí)記憶在理解過(guò)程中作用的一種理論模式[9]。圖式不是各個(gè)部分簡(jiǎn)單、機(jī)械地相加，而是按照一定的規(guī)律由各個(gè)部分構(gòu)成的有機(jī)整體，它描述的是具有一定概括程度的知識(shí)，不是定義。學(xué)生的圖式構(gòu)建都是有意義的，隨著對(duì)知識(shí)理解的深入，圖式也會(huì)發(fā)生相應(yīng)改變；學(xué)生可以將圖式構(gòu)建得十分詳細(xì)，有簡(jiǎn)單的、復(fù)雜的、抽象的、具體的，還可分成不同的子系統(tǒng)，以方便知識(shí)的提取。當(dāng)新知識(shí)出現(xiàn)而沒(méi)有合適的圖式時(shí)，學(xué)生還可以構(gòu)建新的圖式?？梢?jiàn)，學(xué)生大腦中儲(chǔ)存的圖式越豐富、越系統(tǒng)，所體驗(yàn)的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)就越輕。

3. 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支，在二十世紀(jì)后期越來(lái)越受到教育者的廣泛關(guān)注，其理論被大量應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生利用感覺(jué)吸收并且建構(gòu)意義的活動(dòng)過(guò)程，是同接觸的外部世界相互作用的結(jié)果；學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程包括對(duì)現(xiàn)有意義和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造與重組兩個(gè)部分；學(xué)習(xí)者都是以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)、信息的理解，所以不同的人對(duì)知識(shí)、信息的理解可能有所不同[6]。這就表明在學(xué)校教育中學(xué)習(xí)不是單純的教師教學(xué)活動(dòng)，而是和學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與接受能力、教學(xué)環(huán)境、知識(shí)的難易程度以及教師的教學(xué)方法等因素都息息相關(guān)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)最為重要的決定因素來(lái)自學(xué)生內(nèi)部，即知識(shí)儲(chǔ)備與接受能力。

二、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷影響因素的來(lái)源及性質(zhì)，Sweller等人把認(rèn)知負(fù)荷分有三大類，即內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(Intrinsic Cognitive Load, 簡(jiǎn)稱ICL)、外在認(rèn)知負(fù)荷(Extraneous Cognitive Load, 簡(jiǎn)稱ECL)和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(Germane Cognitive Load, 簡(jiǎn)稱GCL)[7]。下面我們將分別探討這三大類別的認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系。

(一)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷主要與學(xué)習(xí)材料或任務(wù)的復(fù)雜性、學(xué)生特長(zhǎng)和基本功之間的交互作用有關(guān)。Seufert等人又將內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷分為兩類：由學(xué)習(xí)材料或任務(wù)的復(fù)雜性(外部因素)導(dǎo)致的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷稱為外因決定的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷；由認(rèn)知圖式的可獲得性所決定的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷稱為內(nèi)因決定的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷[10]。認(rèn)知圖式的可獲得性受學(xué)習(xí)者先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，屬于內(nèi)部因素。

1.外因決定的內(nèi)認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

從外因決定的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)的復(fù)雜程度與學(xué)生消耗的認(rèn)知資源量呈正相關(guān)。消耗的認(rèn)知資源量越多，其認(rèn)知負(fù)荷的感受也就愈加明顯。這種認(rèn)知負(fù)荷的感受主要來(lái)自于教師是否及時(shí)為新知識(shí)做基礎(chǔ)鋪墊，以及學(xué)生能否在學(xué)習(xí)中及時(shí)克服學(xué)習(xí)困難。如果學(xué)生承受負(fù)擔(dān)過(guò)大，就很容易喪失對(duì)該門(mén)課程學(xué)習(xí)的興趣。基于外因決定的內(nèi)認(rèn)知負(fù)荷的這種特性，新課標(biāo)對(duì)于每門(mén)課程的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都要有詳細(xì)的說(shuō)明，以便教師很好地把握，從而有效地降低這種內(nèi)認(rèn)知負(fù)荷。

2.內(nèi)因決定的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

從內(nèi)因決定的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷角度來(lái)說(shuō)，認(rèn)知圖式的可得性，也就是學(xué)生的先前學(xué)習(xí)知識(shí)即學(xué)生的圖式水平在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著先行組織者的作用。圖式建構(gòu)有利于信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中的儲(chǔ)存和組織，并且降低工作記憶負(fù)荷[8]。中小學(xué)生已經(jīng)具有一定的圖式構(gòu)建能力，但在圖式的具體內(nèi)容、復(fù)雜性程度等方面存在個(gè)體差異。如果在學(xué)習(xí)中，學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶里沒(méi)有現(xiàn)成的圖式，或者需要臨時(shí)構(gòu)建圖式，都會(huì)使學(xué)生感受到較高的認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)一步感受到課程帶來(lái)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

(二)外在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

外在認(rèn)知負(fù)荷主要與學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式有關(guān)，被認(rèn)為是由學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有直接貢獻(xiàn)的心理活動(dòng)引起的[11]。顯然，外認(rèn)知負(fù)荷的增加會(huì)起到消極的學(xué)習(xí)效果，降低學(xué)習(xí)效率，加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。下面我們分別來(lái)探討傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種教學(xué)模式下外在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系。

1. 傳統(tǒng)教學(xué)模式下外在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，面對(duì)冗雜的課程、枯燥的教學(xué)環(huán)境和繁雜的學(xué)習(xí)任務(wù)感受到強(qiáng)烈的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。這種學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)使學(xué)生喪失對(duì)學(xué)習(xí)的好奇心和興趣，麻木的、機(jī)械的接受知識(shí)，把學(xué)生變成學(xué)習(xí)的機(jī)器而不是全面發(fā)展的人。大量有關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的實(shí)驗(yàn)研究表明，過(guò)去我們?nèi)粘＜庸ず驼J(rèn)知的教學(xué)任務(wù)中，有很多對(duì)于學(xué)生認(rèn)知世界和接受知識(shí)并沒(méi)有多大幫助，但是這方面的學(xué)習(xí)占有學(xué)生很大部分的認(rèn)知資源，這也就是平時(shí)我們所說(shuō)的無(wú)用信息。但是無(wú)用信息大量接收容易導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知資源不夠，認(rèn)知負(fù)荷就比較高，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)就會(huì)感到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重。

2.現(xiàn)代教學(xué)模式下外在認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

自從新課改以來(lái)，教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，活躍課堂氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。這一改變也使得教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式多樣化，學(xué)習(xí)活動(dòng)更加豐富，有效學(xué)習(xí)增加，無(wú)用信息減少。學(xué)生較之前可以更加系統(tǒng)地接受知識(shí)，對(duì)于自己的學(xué)業(yè)可以設(shè)立個(gè)性化目標(biāo)。這降低了學(xué)生的外認(rèn)知負(fù)荷，減輕了學(xué)生負(fù)擔(dān)。對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)，起到一定的積極作用。課改后的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)主要來(lái)自于升學(xué)的壓力、學(xué)科任務(wù)、以及家長(zhǎng)的期望。

(三)相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系

在完成某一任務(wù)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者把未用完的剩余認(rèn)知資源用到與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的加工(如重組、提取、比較和推理等)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷[12]。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷與其他類型的認(rèn)知負(fù)荷一樣，都會(huì)占用工作記憶的資源，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。但是這種影響是積極的，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者擁有一定的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程更加有條理，學(xué)習(xí)更加有意義。這主要是因?yàn)橄嚓P(guān)認(rèn)知負(fù)荷占用的工作記憶資源主要用于搜尋、圖式構(gòu)建和自動(dòng)化。

一些實(shí)驗(yàn)表明，在耗時(shí)較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，尤其是那些時(shí)間長(zhǎng)、跨度大的學(xué)習(xí)任務(wù)，即使已經(jīng)將學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷降到最低，仍然不能發(fā)揮相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷的積極作用。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)者并不總是能主動(dòng)地將剩余的認(rèn)知資源有效地利用起來(lái)，這就需要教育者提供幫助和引導(dǎo)。這不但可以提高學(xué)生對(duì)于學(xué)科的興趣，同時(shí)也可以進(jìn)一步幫助學(xué)生構(gòu)建圖式和知識(shí)框架，促進(jìn)學(xué)習(xí)。在運(yùn)用相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷時(shí)要因人而異的，教師要針對(duì)不同程度的學(xué)生給予有差異的幫助和引導(dǎo)。

三、認(rèn)知負(fù)荷視閾下的中小學(xué)生“減負(fù)”策略

以上我們了解了各種類型的認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，我們從認(rèn)知負(fù)荷的視角來(lái)探討中小學(xué)生的“減負(fù)”策略，希望能為減輕他們的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)提供一些幫助。

(一)認(rèn)知負(fù)荷視閾下的教師行為改變策略

教師作為學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主要引導(dǎo)者，在學(xué)生接受知識(shí)時(shí)起著至關(guān)重要的作用。學(xué)生都具有向師性。因此，我們首先要從教師的行為出發(fā)，采取相應(yīng)措施降低學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷，來(lái)減少學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感受。

1. 多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)

多樣化教學(xué)設(shè)計(jì)的主要目的是通過(guò)改變學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式來(lái)幫助降低學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷。根據(jù)中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征，從童年期到少年期是學(xué)生抽象思維逐漸成熟的階段。但是直到青年期之前，這種抽象思維都需要一定具體形象的支撐。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要遵循以下幾點(diǎn)：

首先，要保證最大程度利用教材，深入鉆研。這是整個(gè)備課過(guò)程的關(guān)鍵。在備課過(guò)程中要從三個(gè)方面入手，即備教材、備學(xué)生、備教法。在備教材過(guò)程中，要保證最限度利用教材，深入挖掘教材內(nèi)容，預(yù)測(cè)課堂中可能出現(xiàn)的問(wèn)題以及解決辦法，有效組織教學(xué)內(nèi)容。在備學(xué)生過(guò)程中，要了解學(xué)生自身學(xué)習(xí)水平，以學(xué)習(xí)目標(biāo)和作業(yè)的形式引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)并深入學(xué)習(xí)。在備教法過(guò)程中，要結(jié)合以上兩點(diǎn)選擇合適的教學(xué)呈現(xiàn)方式，要注重生成性知識(shí)的產(chǎn)生，激發(fā)學(xué)生更多的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)科興趣。其次，教學(xué)中保證課堂的有效性。主要表現(xiàn)在師生間的互動(dòng)上，互動(dòng)要保證主體平等、機(jī)會(huì)平等、形式多樣的特點(diǎn)。通過(guò)互動(dòng)將書(shū)本上的知識(shí)以另外一種方式呈現(xiàn)，在增加課堂趣味的同時(shí)，也降低了學(xué)生理解知識(shí)的難度。將知識(shí)的呈現(xiàn)方式立體化、多維化，有助于降低學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷。最后，課后要及時(shí)與學(xué)生溝通，通過(guò)及時(shí)反饋，達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”的目的，并且對(duì)深入的學(xué)習(xí)做出合適的調(diào)整，幫助學(xué)生將每一次的學(xué)習(xí)，碎片化的信息進(jìn)行整理、融合和吸收。為學(xué)生進(jìn)一步構(gòu)建圖式打下基礎(chǔ)，為降低學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷提供可能。

從降低外在認(rèn)知負(fù)荷的角度來(lái)說(shuō)，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)是應(yīng)該注意以下兩點(diǎn)：其一，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)明確該科的總教學(xué)目標(biāo)，但在具體到每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)可以稍微靈活一些。由自由目標(biāo)效應(yīng)可知，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)不太明確或者有多個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)者自行確定目標(biāo)有助于學(xué)習(xí)和遷移，避免認(rèn)知資源的浪費(fèi)，保持注意集中[13]。例如，在幾何問(wèn)題解決中，我們要求中學(xué)生盡可能求出各個(gè)角的值比要求他們?nèi)デ竽硞€(gè)特定角的值，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)。其二，從降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的角度來(lái)說(shuō)，雖然教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)大綱所規(guī)定的，是不容改變和減少的，但是教師可以根據(jù)學(xué)生的具體狀況適當(dāng)調(diào)整教學(xué)順序，使教學(xué)內(nèi)容由“淺”入“深”，教學(xué)任務(wù)由“簡(jiǎn)”到“繁”。實(shí)際教學(xué)中，Pollock等提出的獨(dú)立元素法就值得借鑒。該法實(shí)質(zhì)就是一種先“簡(jiǎn)”后“繁”的二次呈現(xiàn)策略，即在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)分兩次，第一次通過(guò)壓縮或簡(jiǎn)化的辦法呈現(xiàn)該學(xué)習(xí)任務(wù)的簡(jiǎn)潔版本，第二次是在第一次簡(jiǎn)潔版本的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)其完整版本[14]。

2. 有效引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建圖式

學(xué)生的圖式水平極大的影響著學(xué)生接受新知識(shí)的難易度，進(jìn)一步影響著學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。雖然圖式構(gòu)建是學(xué)生自主構(gòu)建的學(xué)習(xí)行為，但是中小學(xué)生由于受到心智水平的限制，還不具備完整的圖式建構(gòu)能力。如果學(xué)生建構(gòu)的圖式較為簡(jiǎn)單與單一，則不利于今后知識(shí)的輸入、加工、儲(chǔ)存與提取。一般來(lái)說(shuō)，圖式一般包括概念圖、思維導(dǎo)圖和模型等。課改后的教科書(shū)，尤其是理科類書(shū)籍都會(huì)在章節(jié)的最前端設(shè)置本章概念圖的版塊，方便學(xué)生對(duì)本章內(nèi)容進(jìn)行梳理。但是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)最重要的圖式構(gòu)建是思維導(dǎo)圖的構(gòu)建。這是一個(gè)學(xué)生是否能有良好的學(xué)習(xí)方法、閱讀方法的標(biāo)志。因此，教師在日常教學(xué)活動(dòng)中要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行圖式構(gòu)建。對(duì)此方面我們提出了一些可操作性的步驟，僅供參考。

鑒于中小學(xué)生智力發(fā)展水平的制約，教師要幫助學(xué)生建立合適的知識(shí)圖式框架之前，首先要先幫助學(xué)生建立合適的言語(yǔ)圖式框架，也就是“學(xué)會(huì)聽(tīng)課”，抓住老師上課說(shuō)話的重點(diǎn)。從小學(xué)低年級(jí)開(kāi)始就要幫助學(xué)生慢慢養(yǎng)成這種學(xué)習(xí)品質(zhì)，有助于今后對(duì)深層次知識(shí)的學(xué)習(xí)。其次，幫助學(xué)生建立思維導(dǎo)圖。通過(guò)圖形、線條、編號(hào)、顏色等劃分書(shū)本上的重點(diǎn)、次重點(diǎn)以及非重點(diǎn)知識(shí)，幫助學(xué)生“學(xué)會(huì)看書(shū)”。這一步驟有助于幫助學(xué)生形成初步的知識(shí)圖式框架結(jié)構(gòu)。最后是系統(tǒng)知識(shí)的傳授，也就是從小學(xué)高年級(jí)開(kāi)始到中學(xué)階段的知識(shí)學(xué)習(xí)。在有一些的圖式框架的基礎(chǔ)上，老師需要引導(dǎo)學(xué)生如何將新知識(shí)整合到現(xiàn)有的圖式框架中。根據(jù)學(xué)生的不同層次水平，進(jìn)行不同程度上的引導(dǎo)，最終達(dá)到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的目的。

新課改課程結(jié)構(gòu)的變化，要求中小學(xué)教師從原來(lái)的知識(shí)復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，要求教師注重培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建圖式的能力與各種學(xué)習(xí)能力。如果學(xué)生可以合理地將知識(shí)進(jìn)行構(gòu)建，那么對(duì)于今后的學(xué)習(xí)將會(huì)輕松許多，感受到的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也會(huì)減少許多。所以，教師要從學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)開(kāi)始，就注意培養(yǎng)學(xué)生的圖式構(gòu)建能力，讓學(xué)生在娛樂(lè)中學(xué)習(xí)，快樂(lè)輕松地學(xué)習(xí)。

(二)認(rèn)知負(fù)荷視閾下的學(xué)生行為改變策略

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)在本質(zhì)上是學(xué)生的一種主觀感受。由于學(xué)生個(gè)體之間存在差異，不同的學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感受也有所不同。所以，學(xué)生是“減負(fù)”的內(nèi)因，我們還需要從學(xué)生的角度探討“減負(fù)”策略。

1. 改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生以接受學(xué)習(xí)為主，過(guò)于強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練，甚至死記硬背。這種學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)生缺乏興趣，不能對(duì)知識(shí)加以靈活運(yùn)用，容易造成比較高的認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)生感受到的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也比較重。我們可以通過(guò)改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以便降低學(xué)生的無(wú)效認(rèn)知負(fù)荷，提高有效認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)而減少學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的感受。當(dāng)然，有效學(xué)習(xí)方式有很多，這里我們只提出兩種，起到拋磚引玉的作用。其一，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。中小學(xué)生中，尤其是小學(xué)生，處于學(xué)習(xí)的懵懂階段，面對(duì)不同智力發(fā)展水平、不同優(yōu)勢(shì)的學(xué)生鼓勵(lì)其個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式。例如在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，有的學(xué)生喜歡說(shuō)，有的學(xué)生喜歡寫(xiě)。喜歡說(shuō)的學(xué)生往往閱讀能力比較強(qiáng)，喜歡寫(xiě)的學(xué)生往往寫(xiě)作能力比較強(qiáng)。那么對(duì)于這兩類學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的學(xué)習(xí)方法就應(yīng)該是不同的。其二，注重學(xué)生的非正式與偶發(fā)學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間畢竟有限，我們應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行更多的非正式與偶發(fā)學(xué)習(xí)，來(lái)獲取個(gè)性化知識(shí)，建構(gòu)獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)鮮明的興趣與特長(zhǎng)。非正式與偶發(fā)的學(xué)習(xí)理論是由美國(guó)成人教育學(xué)者馬席克(Marsick)和瓦特金斯(Watkinsand)提出的。他們認(rèn)為，正式學(xué)習(xí)是由典型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)起的、基于課堂的、組織嚴(yán)密的學(xué)習(xí)，而非正式學(xué)習(xí)與偶發(fā)學(xué)習(xí)可能在學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)中發(fā)生，也有可能不在，但不是典型的基于課堂的、組織嚴(yán)密的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)主要在學(xué)習(xí)者手中[15]。學(xué)生一旦掌握了學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，就很容易對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，減少對(duì)學(xué)習(xí)的抵觸情緒，這就有利于降低認(rèn)知負(fù)荷，減少對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的感受。

2. 鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生自主擴(kuò)大涉獵范圍

我們知道，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷主要受學(xué)習(xí)者先前知識(shí)的影響。為降低學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)機(jī)，我們?cè)诮滩牡膬?nèi)容設(shè)置上要更加貼近學(xué)生的生活，使學(xué)生能感受到學(xué)有所用、學(xué)有所值。例如，如果中學(xué)物理、化學(xué)等課程貼近學(xué)生的日常生活，學(xué)生就會(huì)將日常生活中的各種現(xiàn)象與教材中介紹的知識(shí)相聯(lián)系，就能降低認(rèn)知負(fù)荷，加深對(duì)理論知識(shí)的理解。同時(shí)，還要注意不同年級(jí)、不同學(xué)科之間知識(shí)的橫向、縱向聯(lián)系。如小學(xué)的健康教育課程增加一些生長(zhǎng)發(fā)育、青春期保健、健康行為與生活方式的知識(shí)，就可以為將來(lái)中學(xué)里生物課程的學(xué)習(xí)做一些鋪墊。教材方面做出的改變只是外因，內(nèi)因決定外因，所以真正能使得學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷降低的是來(lái)自學(xué)生的內(nèi)因，即學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)。為擴(kuò)大學(xué)生的涉獵范圍，主要從以下幾方面入手：首先，家長(zhǎng)應(yīng)從小培養(yǎng)孩子多方面的興趣，發(fā)現(xiàn)孩子的興趣點(diǎn)，鼓勵(lì)孩子善于發(fā)現(xiàn)生活中的知識(shí)。其次，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在不同的環(huán)境里學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不應(yīng)只局限于學(xué)校和家庭。像書(shū)店、博物館、科技館等地方也是擴(kuò)大孩子知識(shí)面的理想地點(diǎn)。再次，學(xué)生的讀書(shū)范圍要多樣化，除了教材以外，還要閱讀大量的課外讀物。這樣不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以為學(xué)校學(xué)習(xí)做一些基礎(chǔ)性的知識(shí)鋪墊。第四，教師可以在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)感興趣的同學(xué)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，并給予一些指導(dǎo)性意見(jiàn)和建議，這樣有助于學(xué)生深入構(gòu)建圖式，加深對(duì)知識(shí)的理解和消化。學(xué)生通過(guò)增大涉獵范圍，不但可以開(kāi)闊視野，彌補(bǔ)學(xué)校課程的不足，豐富其知識(shí)儲(chǔ)備與先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，還有利于學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)與圖式的建構(gòu)，不至于在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)感受到累與辛苦。

認(rèn)知負(fù)荷理論以認(rèn)知資源理論、圖式理論與建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，主要從資源分配的角度考察學(xué)習(xí)及其認(rèn)知加工過(guò)程。雖然這一理論還處于不斷發(fā)展之中，到目前為止還不是那么完美，但足以為我們探討中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)及其“減負(fù)”策略提供一個(gè)新的思路和視角。所謂的“減負(fù)”并不是把學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)降低到最小程度，而是要為每個(gè)學(xué)習(xí)者找到恰當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)水平，幫助學(xué)習(xí)者調(diào)控自己的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系可能像學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，也是一種倒U型的曲線關(guān)系，無(wú)論學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)高或過(guò)低，都會(huì)使學(xué)習(xí)效率降低，適度的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)認(rèn)知負(fù)荷及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主觀感受除了受已有的知識(shí)基礎(chǔ)、興趣等因素影響外，還有可能受到其動(dòng)機(jī)、元認(rèn)知、自我效能感等因素的影響，這些都值得我們進(jìn)一步研究。

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[學(xué)術(shù)編輯張婉莉]

[責(zé)任編輯李亞卓]

A Study on Primary and Middle School Students’ Burden-Reducing Strategies under the Cognitive Load Theory

YANGHui-yue1,SUNChong-yong2

(1.SchoolofEducationalScience,JilinNormalUniversity,Siping136000,China;2.InstituteofPsychology,JilinNormalUniversity,Siping136000,China)

Cognitive load refers to the total amount of cognitive resources being invested during the process of learning or task completion for students, whose theoretical basis is mainly composed of the limited cognitive resource theory, the schema theory and the constructivism theory. Three categories of cognitive load, namely intrinsic cognitive load (ICL)、extraneous cognitive load (ECL) and germane cognitive load (GCL), are all closely related to study burden of the primary and middle school students. Under the cognitive load theory, effective and targeted burden-reducing strategies should be adopted, which include using diversified teaching design, guiding students to build schema effectively, changing the students’ learning methods and learning scope, and so on.

primary and middle school students; cognitive load; study burden; burden-reducing strategies

2016-02-15

2015年教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(15YJA880056)

楊惠月，女，黑龍江哈爾濱人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生;孫崇勇，男，江西九江人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)，心理健康教育。

■教育理論

G423.07

A

2095-770X(2016)05-0006-06