切入感知，學(xué)生解讀文本的新視角

常艷

[摘 要]教師解讀文本常常習(xí)慣于從便于自身教學(xué)的原則出發(fā)，而忽略了學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”。切入式文本解讀則將文本解讀的焦點匯聚在學(xué)生視角上，從學(xué)生的維度考量文本、選擇視點，從而提升課堂教學(xué)的整體效益。教學(xué)要緊扣標簽、故事、插圖，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑反思、探究因果、圖文對照，從而借助切入方式感知文本，提升課堂教學(xué)的整體效益。

[關(guān)鍵詞]解讀文本 質(zhì)疑反思 因果探究 圖文對照 切入感知

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）22-033

教師解讀文本常常習(xí)慣于從便于自身教學(xué)的原則出發(fā)，而忽略了學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”。而切入式文本解讀將文本解讀的焦點匯聚在學(xué)生視角上，從學(xué)生的維度考量文本、選擇視點，探尋課文中值得學(xué)生品味、探究的教學(xué)價值點，從而提升課堂教學(xué)的整體效益。

一、緊扣標簽，在質(zhì)疑反思中切入感知

學(xué)生進入課堂已經(jīng)不再是一張白紙，他們具備了一定的感知和解讀能力，對文本中的內(nèi)容情韻、主題立意、人物形象都已經(jīng)有了一定的感知。但這種體驗只是學(xué)生瞬間的感悟，停留在膚淺的表層。如果能借助這些感知，就容易使學(xué)生對文本的體悟更深入，實現(xiàn)閱讀質(zhì)的飛越。

例如，在初步閱讀《九色鹿》一文后，教師直接要求學(xué)生說出自己對九色鹿、調(diào)達、國王等人物形象的感知。交流中，學(xué)生也能運用“美麗善良”“背信棄義”“知錯就改”等標簽式的詞語概括提煉，但他們對人物的感知真的到位了嗎？面對這些概念式的詞語，怎樣才能讓學(xué)生更好地走進文本，感受故事的意蘊呢？筆者引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容對比調(diào)達被救之后的“信誓旦旦”與后來的“見利忘義”，從而使學(xué)生意識到正是國王的皇榜讓調(diào)達背棄了自己的誓言，在忘恩負義的不歸路上越走越遠。理解了這些，教師再次引導(dǎo)學(xué)生深入思考：我們應(yīng)該從調(diào)達的身上獲得怎樣的人生啟示呢？

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生對形成的標簽式概念進行大膽質(zhì)疑，緊扣文本的核心價值進行本真閱讀，從而發(fā)現(xiàn)看似平淡的內(nèi)容中其實蘊藏著值得每個讀者細細品味和咀嚼的內(nèi)涵。

二、緊扣故事，在因果探究中切入感知

很多敘事性文本蘊藏著深刻的邏輯聯(lián)系。這些聯(lián)系是構(gòu)建文本完整且符合故事情理的重要元素。但在教學(xué)實踐中，很多教師只關(guān)注文本的故事情節(jié)，教學(xué)也是按照情節(jié)發(fā)展的順序按部就班地展開，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)索然無味。其實，教師可以緊扣故事發(fā)展過程中因果關(guān)系的主線，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，從而引領(lǐng)學(xué)生從另一個視角解讀文本，促進他們解讀能力的提升。

教學(xué)《三顧茅廬》一文，大家都習(xí)慣于先定性劉備的“尊重人才”，而后在文本中去尋找形成這一認知的依據(jù)。這樣的文本解讀，由于缺乏開放式的組織結(jié)構(gòu)，很多學(xué)生其實根本就毫無興趣。為什么我們不能緊扣文本中的因果聯(lián)系，反其道而行之呢？教學(xué)時，筆者將整個文本都置放于那個特殊的時代背景之下。在那個兵荒馬亂的年代，誰都想得到諸葛亮這樣的曠古奇才，可為什么偏偏是實力不濟的劉備成功了呢？劉備究竟憑借什么獲得諸葛亮一生的忠心，而最終成就一番霸業(yè)的呢？帶著這個問題再次走進文本，學(xué)生就已經(jīng)不再是死板的閱讀文本，課文中的每一個字詞、每一處標點，都成為他們探尋結(jié)果的內(nèi)在依據(jù)。

緊扣故事情節(jié)，依托因果關(guān)系來解讀文本，就是擯棄傳統(tǒng)教學(xué)墨守成規(guī)的解讀套路，引領(lǐng)學(xué)生在自主探究中發(fā)現(xiàn)，有效地激發(fā)學(xué)生的解讀欲望。

三、緊扣插圖，在圖文對照中切入感知

小學(xué)生尚處于形象性思維階段，利用生動直觀的圖像思考是促進學(xué)生文本解讀的一種有效策略。因此，編者在每篇課文中都設(shè)置了與文本情節(jié)、意蘊相契合的插圖。我們要充分整合、運用好這些資源，為學(xué)生高效解讀文本創(chuàng)設(shè)新的維度。

例如，《第一次抱母親》一文，為了展現(xiàn)母愛的偉大，教材中設(shè)置了兩幅插圖：第一幅年輕的母親氣色紅潤，身體硬朗，肩挑重擔(dān)；而第二幅則是躺在病床上，臉色蒼白，疲倦不堪。教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生觀察插圖形成質(zhì)疑：為什么母親會有如此巨大的變化？究竟是什么導(dǎo)致了母親成為這副模樣？這樣，將學(xué)生的注意力從教材插圖逐步引向課文的語言，并相機思考：難道母親生活中的壓力就僅僅來源于我們所看到的那一副所謂的“擔(dān)子”嗎？你還有什么新的發(fā)現(xiàn)？……這樣，引發(fā)了學(xué)生的深入思考。

在這一案例中，教師在依托文本內(nèi)容的同時，從教材中直觀形象的畫面入手，引導(dǎo)學(xué)生對生活負擔(dān)進行探索。如此，借用教材資源的探究方式不僅簡潔直接，更有著對文字的考量、畫面的還原、情感的體悟，全面深入的文本解讀可謂是水到渠成。

總而言之，我們應(yīng)該多嘗試從學(xué)生“學(xué)”的角度去感知文本、體悟文本，多考量學(xué)生解讀文本的視角與維度，這樣才能真正為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，從而提升課堂教學(xué)的整體效益。

（責(zé)編 韋 雄）