淺談交往教育理念下的課堂追問(wèn)

張?jiān)铝?/p>

[摘 要]受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，在目前的語(yǔ)文課堂上依然存在“三字式追問(wèn)”“淺嘗輒止式追問(wèn)”等現(xiàn)象，導(dǎo)致教學(xué)浮于表面、學(xué)生思維不深的后果。適時(shí)追問(wèn)是一種有效的應(yīng)對(duì)策略。在教學(xué)中，教師要在學(xué)生一知半解時(shí)追問(wèn)，在學(xué)生曲解誤讀時(shí)追問(wèn)，在文本留白處追問(wèn)，在學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)時(shí)追問(wèn)，使他們潛心會(huì)文，多元解讀文本，進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳境界，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，提高課堂教學(xué)實(shí)效。

[關(guān)鍵詞]交往教育 課堂追問(wèn) 對(duì)話

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）22-024

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！苯煌逃砟顝?qiáng)調(diào)要營(yíng)造寬松的對(duì)話氛圍。新課標(biāo)還提出在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力。思維能力就是要在閱讀教學(xué)的深度思考中達(dá)成，在師生、生生的交往中達(dá)成。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，提供思維空間，促使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，積極思考，感悟文本內(nèi)涵。這種深度思考，需要在有效追問(wèn)中實(shí)現(xiàn)。毋庸置疑，有效的深度追問(wèn)能夠彰顯課堂交往的自由度。

受傳統(tǒng)教學(xué)的制約，在課堂上我們?nèi)匀荒軌蚩吹竭@樣“骨感”的追問(wèn)：一是“三字式追問(wèn)”。教師怕出現(xiàn)冷場(chǎng)，隨意追問(wèn)，細(xì)碎而又簡(jiǎn)單，停留在“是不是”“對(duì)不對(duì)”“還有嗎”上。這樣的追問(wèn)，學(xué)生無(wú)需思考，答案幾乎脫口而出。熱鬧的課堂背后是師生交往的膚淺，是學(xué)生思維的停滯。二是“淺嘗輒止式追問(wèn)”。教師為了“走教案”，千方百計(jì)地“問(wèn)”，得到標(biāo)準(zhǔn)答案以后，迅速走下一個(gè)環(huán)節(jié)。課堂節(jié)奏快，唯恐教室里產(chǎn)生不同的聲音，影響自己的教學(xué)進(jìn)度。殊不知，提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。

追問(wèn)，是對(duì)文本主問(wèn)題的二度開(kāi)發(fā)，是對(duì)學(xué)生思維的深度啟發(fā)，是對(duì)和諧師生關(guān)系的再度催化。追問(wèn)在什么時(shí)候才是有效的呢？

一、追問(wèn)在一知半解時(shí)，潛心會(huì)文

古人有云：“故書(shū)不嫌百回讀，熟讀深思子自知。” 教師只有先要深入文本，深度把握作者的思路，深刻感悟作者的情感，與作品主人公同呼吸、共命運(yùn)，然后才能引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，緊扣文本，反復(fù)品味，有效地進(jìn)行文本的解讀。

例如，在教學(xué)《姥姥的剪紙》一文時(shí)，我拋出問(wèn)題，想以此作為結(jié)束語(yǔ)：“你從姥姥的剪紙里看到了什么？”得到的無(wú)一例外都是“姥姥的心靈手巧”“姥姥神了”之類(lèi)的表面夸贊之詞。此時(shí)，我播放鄉(xiāng)村窗戶上的剪紙、家鄉(xiāng)田野四季的景色，讓他們欣賞，再次追問(wèn)：“‘我看到的僅僅是姥姥的心靈手巧嗎？”并安排小組討論。經(jīng)過(guò)組內(nèi)成員的相互交流后，我進(jìn)行點(diǎn)撥。學(xué)生們?nèi)谌肓艘魳?lè)、畫(huà)面，透過(guò)語(yǔ)言文字，回答漸入佳境——“我”不僅看到姥姥的心靈手巧，還看到她的勤勞質(zhì)樸，看到她的舐?tīng)僦椋吹剿龑?duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)；“我”更難忘的是她用一把普普通通的剪刀，一張普普通通的紙，剪出一片藝術(shù)之美，剪出一片人情之美。可見(jiàn)，解讀《姥姥的剪紙》的內(nèi)涵，“心靈手巧”只是文章的表面，借助追問(wèn)，悟出文字背后的鄉(xiāng)情、親情，才是作者真正傾吐的內(nèi)容。學(xué)生的情感一旦豐富起來(lái)，姥姥的形象也鮮活起來(lái)。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維常常會(huì)陷入瓶頸，師生對(duì)話也進(jìn)入“無(wú)語(yǔ)期”。這時(shí)，是給學(xué)生一個(gè)現(xiàn)成的答案，還是給他們一個(gè)思維的跳板？教師可以借助追問(wèn)營(yíng)造輕松的交往情境，使學(xué)生產(chǎn)生新的理解。追問(wèn)激活學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)師生與文本、作者的情感共振。

二、追問(wèn)在曲解誤讀時(shí)，柳暗花明

培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，不應(yīng)把它們當(dāng)外在的、附加任務(wù)，應(yīng)該注重熏陶感染、潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學(xué)過(guò)程之中。 教師在課堂教學(xué)中更應(yīng)把自己定位為“教育者”。由于師生交往的平臺(tái)多元而又寬廣，這就要求教師開(kāi)展多元主體、多元形態(tài)的教學(xué)活動(dòng)。這樣帶給學(xué)生的是真理、信念、快樂(lè)和希望。

蘇教版《公儀休拒收禮物》一文贊揚(yáng)了公儀休的清正廉潔，是一篇進(jìn)行思想教育的正面教材。然而，我在帶領(lǐng)學(xué)生理解公儀休用謊言欺騙管家時(shí)，一個(gè)學(xué)生卻說(shuō)：“公儀休這么清正廉潔的人也要說(shuō)謊，算不上一個(gè)坦坦蕩蕩的君子。”面對(duì)這個(gè)話題，還有不少支持者呢！如何讓學(xué)生獲得正確的價(jià)值取向，從公儀休身上學(xué)到正確的做人做事的方法呢？我追問(wèn)道：“你們?cè)僮x讀劇本，聯(lián)系你們找到的關(guān)于公儀休的資料，看看公儀休的所作所為是否有違君子之風(fēng)？”學(xué)生再讀劇本，組內(nèi)交流資料。一場(chǎng)關(guān)于公儀休的君子之辯開(kāi)始了：“老師，您常說(shuō)撒謊不是正人君子所為。他是正人君子，為什么要撒謊呢？”反方搬出我平常的說(shuō)教。正方也不甘示弱：“管家是圖謀不軌的受賄者，是可以撒謊的。”反方：“管家只是來(lái)送魚(yú)，怎么能說(shuō)是圖謀不軌呢？公儀休這樣欺騙管家，實(shí)在是小人之心?！闭剑骸罢?yàn)楣芗覜](méi)有說(shuō)出自己的需求，公儀休才用美麗的謊言拒收禮物，既保護(hù)了彼此間的情意，又防患于未然，他的謊言是因?yàn)槎脼槿颂幨?，是君子所為?！薄?jīng)過(guò)一番唇槍舌劍， 公儀休的形象更加高大，不僅清正廉潔，而且絕頂聰明的，他用謊言保全送禮者的顏面，達(dá)到了不收禮的目的。這番辯論是學(xué)生深入課內(nèi)外資料所達(dá)成的。這樣，生生間的有效對(duì)話，促進(jìn)他們內(nèi)心“善念”的充實(shí)，對(duì)公儀休這個(gè)人物的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化。

課堂辯論是師生、生生間的多重交往過(guò)程， 也是思維碰撞的過(guò)程。在師生、生生間的對(duì)話出現(xiàn)相互對(duì)立的、有悖于真理的“山重水復(fù)”時(shí)，如果利用追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)課堂辯論，就會(huì)使話越說(shuō)越清，理越辯越明，課堂頓現(xiàn)“柳暗花明”的景象。

三、追問(wèn)在文本留白時(shí)，發(fā)人深省

有句話說(shuō)得好：“語(yǔ)文的語(yǔ)言文字，用手摸，那都是平的，沒(méi)啥看頭；用心摸，才知其中的奧妙。”面對(duì)學(xué)生浮于表面的回答，如果不再進(jìn)一步深化解讀，就會(huì)造成課堂上教材處理的膚淺，學(xué)生感悟不夠深入的后果。教書(shū)的目的不是教給學(xué)生懂了的知識(shí)，而是為了“不教而教”，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。語(yǔ)文教材中的留白，常?？梢詾閷W(xué)生領(lǐng)略文本的別樣風(fēng)采提供了機(jī)會(huì)。

《嫦娥奔月》中的逢蒙奸詐貪婪，他對(duì)嫦娥形象起到很好的烘托作用。教學(xué)時(shí)，我抓住“周旋”一詞進(jìn)行人物形象評(píng)析。首先，讓學(xué)生理解“周旋”一詞的字面意思；然后，讓學(xué)生想象一下當(dāng)時(shí)嫦娥與奸詐貪婪的家伙周旋的情形。學(xué)生只是在語(yǔ)言上進(jìn)行思考。我又追問(wèn)：“用語(yǔ)言就夠了嗎？誰(shuí)愿意試著和我合作表演一下。”由于有了追問(wèn)，此時(shí)，師生交往情境既源于生活又回歸生活，體現(xiàn)教學(xué)情境的真實(shí)性。課堂上，有了師生的交往互動(dòng)，課堂活了，人物也活了——逢蒙更加狡詐、貪婪，嫦娥那機(jī)智勇敢、美麗善良的形象更加生動(dòng)了。

步步追問(wèn)，層層揭開(kāi)人物面紗，讓學(xué)生在情感上產(chǎn)生強(qiáng)烈的感受，這就是在留白處追問(wèn)的魅力。

四、追問(wèn)在獨(dú)特體驗(yàn)時(shí)，多元解讀

交往教育理念強(qiáng)調(diào)成長(zhǎng)是多元的，即在后天的成長(zhǎng)中，個(gè)體應(yīng)得到尊重，優(yōu)勢(shì)智能得到發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在互相討論交流后，站起來(lái)回答問(wèn)題的學(xué)生會(huì)不由自主地“借鑒”其他同學(xué)的想法，表述時(shí)往往會(huì)重復(fù)別人的意見(jiàn)，缺乏自己獨(dú)到的見(jiàn)解。這時(shí)，教師就要適時(shí)地追問(wèn)：“能談?wù)勀闶窃趺蠢斫獾膯?？”“為什么這樣說(shuō)？”鼓勵(lì)學(xué)生去積極思考，主動(dòng)探求知識(shí)，說(shuō)出屬于自己的理解，幫助他們找到突破點(diǎn)。珍視學(xué)生的獨(dú)特體會(huì)，并設(shè)計(jì)自主性的追問(wèn)，可以為學(xué)生打開(kāi)一片新的天地。

教學(xué)《三袋麥子》時(shí)，討論“你最喜歡誰(shuí)的做法”，孩子們各抒己見(jiàn)。大部分孩子都選擇小猴和小牛的做法，說(shuō)得頭頭是道。正當(dāng)我準(zhǔn)備夸獎(jiǎng)大家也像小猴和小牛一樣愛(ài)動(dòng)腦筋時(shí)，一只小手猶豫著舉了起來(lái)，是班上一個(gè)因?qū)W習(xí)落后而極度自卑的孩子。他站起來(lái)怯生生地說(shuō)：“我喜歡小豬的做法?！比鄧W然，甚至有的學(xué)生笑他也貪吃。我示意大家安靜下來(lái)，輕輕地追問(wèn)：“能說(shuō)說(shuō)你獨(dú)特的想法嗎？”他紅著臉說(shuō)：“因?yàn)樾∝i不像小牛那么細(xì)心，也不像小猴那么勤勞，它很笨，只能用吃的方法來(lái)處理麥子?！蔽倚念^一熱，與其說(shuō)是他在為小豬辯解，不如說(shuō)是他自己的心靈獨(dú)白。我當(dāng)即夸獎(jiǎng)他是最善解人意的孩子，并糾正他說(shuō)：小豬并不是笨，而是一個(gè)天生的美食家；同時(shí)，還獎(jiǎng)勵(lì)他一顆星星，因?yàn)樗陌l(fā)現(xiàn)最有創(chuàng)意。此時(shí)的他，眼里閃著激動(dòng)的光。這次獨(dú)特的發(fā)言讓他正視自己的學(xué)習(xí)能力，在以后的課堂中他的發(fā)言越來(lái)越多，也越來(lái)越精彩。

因此，在課堂教學(xué)中，教師要努力營(yíng)造人與人之間平等對(duì)話的氛圍，構(gòu)建彼此促進(jìn)、共同成長(zhǎng)的師生、生生交往關(guān)系，并且及時(shí)地進(jìn)行追問(wèn)，使學(xué)生能在追問(wèn)中快樂(lè)地與文本對(duì)話。課堂追問(wèn)“追”出一片精彩。教師的有意追問(wèn)，不僅能促使學(xué)生積極主動(dòng)思考，還能培養(yǎng)孩子思維的邏輯性和發(fā)散性，使他們的才能得到展示，創(chuàng)新能力得以培養(yǎng)。

綜上所述，在交往教育理念的指導(dǎo)下，巧妙地把握課堂追問(wèn)的時(shí)機(jī)，課堂教學(xué)中就不會(huì)出現(xiàn)一知半解時(shí)的浮于表面、曲解誤讀時(shí)的模糊不清、文本留白時(shí)的淺嘗輒止、獨(dú)特體驗(yàn)時(shí)的單一重復(fù)等刻板現(xiàn)象，學(xué)生就能學(xué)會(huì)深度理解文本，生本、師生、生生對(duì)話就會(huì)呈現(xiàn)出靈動(dòng)美妙的境界。

在交往教育理念下的追問(wèn)，宛如蜻蜓點(diǎn)水，“點(diǎn)點(diǎn)”充滿睿智。在這里，呈現(xiàn)的是心與心的碰撞、理與理的交鋒、智慧與智慧的啟迪，更是情與情的交融！

（責(zé)編 韋 雄）