教材為本體驗(yàn)做基創(chuàng)意引路

吳昌龍

[摘 要]長(zhǎng)期以來，作文一直是學(xué)生心頭揮之不去的陰影，是他們快樂童年中的“苦差”。究其根本，一個(gè)重要的原因是我們教師沒有創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，沒有在教材和學(xué)生之間架起一座橋梁，沒有努力讓教材中的習(xí)作真正貼近學(xué)生的生活，更沒能激發(fā)學(xué)生傾訴的需求，使他們能寫、會(huì)寫、愛寫。“創(chuàng)意體驗(yàn)”作文教學(xué)從學(xué)生作文的思維規(guī)律、行為規(guī)律出發(fā)，目的是解決小學(xué)生作文千篇一律、無話可說、假話連篇等問題。它強(qiáng)調(diào)要以教材為本、體驗(yàn)做基、創(chuàng)意引路，使學(xué)生在習(xí)作中有話可說、有話想說、有話會(huì)說，體驗(yàn)到習(xí)作的樂趣，從而愛上習(xí)作。

[關(guān)鍵詞]作文教學(xué) 創(chuàng)意體驗(yàn) 教材 體驗(yàn) 創(chuàng)意

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）22-003

“吳老師把自己對(duì)教材創(chuàng)意習(xí)作的獨(dú)特見解娓娓道來，淺易中透露智慧，平實(shí)中蘊(yùn)含深刻，既有效地解決了習(xí)作教學(xué)中的‘功能性問題，又致力于‘過程性問題的解決，讀來讓人有醍醐灌頂之感。”

——西南大學(xué)于澤元教授

近幾年，我一直在實(shí)踐并探索“創(chuàng)意體驗(yàn)”作文教 學(xué)。它結(jié)合現(xiàn)有的教學(xué)材料，強(qiáng)化學(xué)生的切身體驗(yàn)，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意習(xí)作?！皠?chuàng)意體驗(yàn)”作文教學(xué)從學(xué)生作文的思維規(guī)律、行為規(guī)律出發(fā)，目的是解決小學(xué)生作文千篇一律、無話可說、假話連篇等問題。為此，我主張作文教學(xué)要以教材為本、體驗(yàn)做基、創(chuàng)意引路。

具體來說，體驗(yàn)是基石，創(chuàng)意是目標(biāo)?！绑w驗(yàn)”是一個(gè)關(guān)鍵詞，它的重要意義在于讓作文教學(xué)回歸常識(shí)?！白x書破萬卷，下筆如有神”。古往今來，“讀書破萬卷”者不計(jì)其數(shù)，而能“下筆如有神”又有多少？我想這除了“為何讀”的問題外，還有“怎么讀”的講究。問題的關(guān)鍵在于缺乏主體體驗(yàn)的閱讀，往往如蜻蜓點(diǎn)水，閱讀者的收獲甚微。契合目的的閱讀，必定是強(qiáng)調(diào)主體體驗(yàn)的閱讀。以讀促寫不僅強(qiáng)調(diào)讀的體驗(yàn)性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)寫的體驗(yàn)性。

如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀寫實(shí)踐，落實(shí)體驗(yàn)活動(dòng)呢？這需要教師進(jìn)行創(chuàng)意的規(guī)劃和設(shè)計(jì)——有效的方法很多，但并不先驗(yàn)地存在著，需要教師發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性去發(fā)現(xiàn)并選擇運(yùn)用?！皠?chuàng)意”的重要性就不言而喻了。下面，我重點(diǎn)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐來談?wù)勅绾魏侠淼亻_發(fā)教材資源，讓學(xué)生在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。

一、用理念來指導(dǎo)實(shí)踐探索

（一）基于表達(dá)多元策略的設(shè)計(jì)教學(xué)

內(nèi)容：《烏鴉喝水》，蘇教版一年級(jí)下冊(cè)。

適用年級(jí)：三、四年級(jí)。

教學(xué)過程：

1.情景創(chuàng)設(shè)。

森林舉行一次喝水比賽。老虎大王宣布：河馬、水牛、烏鴉晉級(jí)最后一輪的比賽，比賽由森林體育頻道全程直播，畫眉、百靈擔(dān)任解說員。

比賽規(guī)則：可以使用任何工具，但不能拿起瓶子或者打破瓶子。

發(fā)揮想象，烏鴉會(huì)采用什么方式喝水呢？其結(jié)果如何？請(qǐng)結(jié)合情景改編《烏鴉喝水》。

（1）基于“表達(dá)方式”的創(chuàng)意設(shè)計(jì)。

①這是依照順序排列的四幅圖，哪位同學(xué)來概述一下故事？

（學(xué)生按照?qǐng)D①到圖④的方式敘述。教師總結(jié)這是按照順序的敘述方式）

②除了按照順序的敘述方式，還有沒有其他的敘述方式？

（學(xué)生交流。教師總結(jié)把圖④放在開頭是一種倒敘方式）

③如果把圖②或者圖③放在開頭，行嗎？（明確插敘的敘述方式，指出插敘不能做文章的開頭）

④依據(jù)倒敘的表達(dá)方式，自由寫作。 （選出典型習(xí)作講評(píng)，提出修改意見）

（2）基于“表達(dá)視角”的創(chuàng)意設(shè)計(jì)。

①剛才大家都是站在“烏鴉”的角度去寫的。能否站在其他動(dòng)物的視角去寫呢？

（師生交流。可以站在主持者老虎的角度去寫，也可以站在參賽者河馬、水牛的角度去寫，還可以從解說者畫眉、百靈的角度來寫）

②選定其中一個(gè)角色展開習(xí)作。（遴選典型習(xí)作講評(píng)，提出修改意見）

（3）基于“表達(dá)方式”與“表達(dá)視角”的融合.

①“表達(dá)方式”有順序和倒敘，“表達(dá)視角”分為主持者、參賽者、解說者。實(shí)現(xiàn)融合的可能性有：

表達(dá)方式 表達(dá)視角

A.順序。 A.主持者：老虎。

B.倒敘。 B.參賽者：河馬、水牛、烏鴉。

C.解說者：畫眉、百靈。

②可能有的方式分為：

A.順序+主持者、順序+參賽者、順序+解說者。

B.倒敘+主持者、倒敘+參賽者、倒敘+解說者。

圍繞表達(dá)多元策略的建構(gòu)，在教學(xué)中分層實(shí)施，逐步落實(shí)；同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生不要局限于表達(dá)策略的學(xué)習(xí)和鞏固，還要對(duì)素材本身多動(dòng)腦筋。如，有的學(xué)生展開聯(lián)想，顛覆烏鴉傳統(tǒng)的聰慧形象，取而代之的是一幅守舊、呆板的形象——“比賽剛開始，老虎大王就宣布水牛獲得冠軍，原來水牛用的吸管，而烏鴉還在銜石子……”有的學(xué)生能夠聯(lián)系現(xiàn)代生活，成功借鑒了“中國(guó)好聲音”的主持風(fēng)格：“下面由人見人愛，花見花開的‘森林好聲音畫眉姐姐，百靈妹妹來給大家做現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道。大家好，很高興又和大家見面了，我是畫眉，我是百靈……”

總的來說，表達(dá)多元策略激活了學(xué)生的思維。學(xué)生以《烏鴉喝水》為寫作抓手，展開了非凡的想象。這樣，溝通了現(xiàn)實(shí)與想象的奇妙聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)語言的鮮活性、新穎性。

（二）基于精深閱讀的視角變換教學(xué)

內(nèi)容：《破耳朵兔子》，節(jié)選自《新語文讀本》（第六卷），作者是加拿大的湯·西頓。

適用年級(jí)：三年級(jí)。

教學(xué)思考：精深閱讀突出閱讀的層次性與深度性。師生通過對(duì)文本的細(xì)致品讀、深層體驗(yàn)，能夠發(fā)現(xiàn)文本所隱含的信息。對(duì)這些信息運(yùn)用不同策略進(jìn)行整合、補(bǔ)充，這就是對(duì)教材的二次開發(fā)。這成為學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐的良好素材。

經(jīng)過精讀《破耳朵兔子》，我們可以發(fā)現(xiàn)文本所隱含的幾個(gè)明顯信息：通過對(duì)話推動(dòng)故事發(fā)展；人物眾多，有兔娃娃、兔媽媽、大黑蛇等；側(cè)重描寫人物的心理變化等。這些隱含信息成為言語實(shí)踐的必備要素?；趯?duì)文本特點(diǎn)的審視，我設(shè)計(jì)并實(shí)施一次作文教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)過程：

首先，設(shè)計(jì)精深閱讀的訓(xùn)練層次，改變?nèi)朔Q進(jìn)行敘述。

第一種變換：站在“兔娃娃”的角度，將“兔娃娃”變換為“我”；

第二種變換：站在“兔媽媽”的角度，將“兔媽媽”變換成“我”；

第三種變換：站在“大黑蛇”的角度，將“大黑蛇”變換成“我”。

其次，學(xué)生站在不同人物的角度去讀，其內(nèi)心感受會(huì)截然不同。不少學(xué)生認(rèn)為，站在“小兔子”的角度去讀，讓人揪心；站在“兔媽媽”的角度去讀，令人焦急；站在“大黑蛇”的角度去讀，感受到殘忍。

這樣的“變臉”訓(xùn)練，不僅使學(xué)生不斷地克服因人稱變化所帶來的表達(dá)困擾，還使他們身臨其境讀佳作，感同身受寫妙文。

（三）基于環(huán)節(jié)貫穿的“演·寫·評(píng)·改”教學(xué)

“演·寫·評(píng)·改”的板塊式教學(xué)是基于教材本身特點(diǎn)的二次開發(fā)。我們把“演·寫·評(píng)·改”看做教學(xué)的一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)。在實(shí)施過程中，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，課堂可能被一個(gè)或者幾個(gè)環(huán)節(jié)所貫穿而形成一個(gè)有機(jī)的教學(xué)整體，即整堂課的教學(xué)可能是 “演·寫·評(píng)·改”+“演·寫·評(píng)·改”+……的教學(xué)模式。

如，蘇教版的《小鷹學(xué)飛》一文，依照事情發(fā)展的順序，通過小鷹和鷹媽媽的三次對(duì)話來推進(jìn)故事發(fā)展。每一次對(duì)話，都可以看做一個(gè)環(huán)節(jié)。每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以采用“演·寫·評(píng)·改”的方法展開教學(xué)。具體教學(xué)過程如下：

1. “演”。設(shè)置情景，配置道具，學(xué)生依次表演小鷹的三次學(xué)飛。在學(xué)生演的過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生觀察：每一次小鷹是怎么飛的，又說了什么。

2. “寫”。學(xué)生把看到的場(chǎng)景寫下來，特別注意表演學(xué)生的動(dòng)作、語言、神情等。這里的“寫”，就是要把看到的、聽到的、想到的一起寫進(jìn)去。教師要指導(dǎo)學(xué)生寫作的具體要點(diǎn)。

3. “評(píng)”。當(dāng)學(xué)生把《小鷹學(xué)飛》的第一個(gè)環(huán)節(jié)寫好后，就讀給大家聽。大家邊聽邊評(píng)：哪里寫得好，哪里寫得不夠好。在“評(píng)”的時(shí)候，既要求學(xué)生積極分享自己的習(xí)作，又要求教師能適時(shí)、適度地給學(xué)生提出一些修改意見。

4. “改”?！案摹本驮诮⒃凇霸u(píng)”的基礎(chǔ)上的修改。這一步要求學(xué)生能把剛剛聽到的修改意見及時(shí)在習(xí)作中落實(shí)，對(duì)習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行鞏固和外化。

當(dāng)然，每一個(gè)環(huán)節(jié)都是可以這樣實(shí)施的，但要注意根據(jù)實(shí)際教學(xué)的需要而有所取舍，這樣才能讓課堂收放自如。

（四）基于類文建構(gòu)的整合習(xí)作教學(xué)

內(nèi)容：《二泉映月》《月光啟蒙》《望月》三篇課文整合建構(gòu)。

適用年級(jí)：五年級(jí)。

類文整合是指依據(jù)一定的邏輯關(guān)系，把幾篇在結(jié)構(gòu)、文路、語言、意境上相似或相近文章整合在一起，提煉其共同點(diǎn)與差異點(diǎn)，從而服務(wù)于作文教學(xué)。這樣的類文整合，可以為學(xué)生梳理出多彩的習(xí)作生成點(diǎn)。以“我眼中的‘月為主題”來開展整合習(xí)作教學(xué)，具體操作如下：

1.選定、整合蘇教版五年級(jí)下冊(cè)三篇課文，找出描寫“月”的相關(guān)詞句。

2. 體會(huì)作者是如何通過遣詞造句來營(yíng)造意境和表達(dá)思想感情的，并說出三篇文章在描寫“月”上的相同之處與不同之處。

3.創(chuàng)設(shè)情景，搭建支架。通過視頻、音頻等再現(xiàn)情景，并借助以上積累的詞句，引導(dǎo)學(xué)生去感受別樣的月夜，把自己看到的、聽到的、想到的都寫進(jìn)去。

實(shí)施類文整合策略，特別要注意以下幾個(gè)方面：一是要讀得細(xì)致，找得準(zhǔn)確，即給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)空間和時(shí)間，讓他們摘選出符合類文主題的詞語和句段；二是要善于動(dòng)腦、主動(dòng)探究，即要給學(xué)生一個(gè)探究的平臺(tái)，使他們探究描寫對(duì)象的異同之處； 三是要搭建支架，激發(fā)想象。通過對(duì)類文的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以充分利用文本中的素材進(jìn)行寫作，這樣就能實(shí)現(xiàn)從讀到寫的遷移。

二、用實(shí)踐探索來豐富理念

（一）教材創(chuàng)意習(xí)作是一座橋，用創(chuàng)意溝通教材與學(xué)生的聯(lián)系

長(zhǎng)期以來，作文一直是學(xué)生心頭揮之不去的陰影，是他們快樂童年中的“苦差”。究其根本，一個(gè)重要的原因是我們教師沒有創(chuàng)造性地運(yùn)用教材，沒有在教材和學(xué)生之間架起一座橋梁，沒有努力讓教材中的習(xí)作真正貼近學(xué)生生活，更沒能激發(fā)學(xué)生傾訴的需求，使他們能寫、會(huì)寫、愛寫。如，《烏鴉喝水》創(chuàng)意習(xí)作教學(xué)一課，通過解讀好文本內(nèi)容，調(diào)整好思路，展開創(chuàng)意思考，并巧妙使用文本進(jìn)行習(xí)作。從教材中找到了“創(chuàng)意表達(dá)方式”和“變換敘述視角”等訓(xùn)練點(diǎn)來溝通教材和學(xué)生之間的聯(lián)系，這樣讓學(xué)生產(chǎn)生驚奇，并不斷領(lǐng)悟，從而體會(huì)成功的快樂。只有表達(dá)的目標(biāo)與學(xué)生的年齡特點(diǎn)和個(gè)性需求高度契合，學(xué)生才會(huì)全情投入、全程參與。一個(gè)小小的創(chuàng)意，把教材和習(xí)作訓(xùn)練聯(lián)系了起來，既有明確的習(xí)作“話題”，又有特定的“讀者”和“目的”；既加深學(xué)生對(duì)課文的感悟理解，又活躍學(xué)生的思維，使他們體驗(yàn)了習(xí)作的樂趣。

（二）教材創(chuàng)意習(xí)作是一盞燈，用體驗(yàn)點(diǎn)亮習(xí)作智慧

體驗(yàn)是指在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)事物或親身經(jīng)歷生活。要讓學(xué)生說真話、實(shí)話、心里話，不說假話、空話、套話，教師就應(yīng)關(guān)注學(xué)生讀書和生活的真實(shí)體驗(yàn)。創(chuàng)意教材作文教學(xué)以學(xué)生的體驗(yàn)為基石，用體驗(yàn)點(diǎn)亮學(xué)生創(chuàng)作智慧的火花?！镀贫渫米印氛?qǐng)學(xué)生從“我”的角度讀故事，并說說自己感受。這就聯(lián)系了學(xué)生的生活，適合學(xué)生想象，符合學(xué)生的思維，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)，讓學(xué)生有話可說，說出了真情實(shí)感。當(dāng)然，面對(duì)有不同生活體驗(yàn)的學(xué)生，教師要善于用學(xué)生喜歡的輕松愉快的寫作方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行具體而有針對(duì)性的指導(dǎo)，使學(xué)生“情動(dòng)”“思遠(yuǎn)”“辭發(fā)”。《小鷹學(xué)飛》的創(chuàng)意習(xí)作，采用“演·寫·評(píng)·改”的策略，突破了學(xué)生表達(dá)的瓶頸，讓學(xué)生喜歡寫、會(huì)寫。因此，在作文教學(xué)中，教師只有關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)，才能讓他們寫出了富有生命氣息，充滿童真、童趣和靈氣的精彩文章，才會(huì)點(diǎn)亮學(xué)生創(chuàng)作智慧的火花。

（三）教材創(chuàng)意習(xí)作是一口泉，用創(chuàng)新為習(xí)作引出活水

每一種創(chuàng)意表達(dá)的背后，我們都可以感受到一種美妙的創(chuàng)造。從某種意義上說，表達(dá)就像一口泉的泉眼，內(nèi)容就像泉水。堵住泉眼，泉水自然無法外涌。因此，找到并釋放泉眼，泉水就會(huì)汩汩流出。好的內(nèi)容加上好的形式才能成就一篇好的文章。找到讀寫訓(xùn)練的點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)，學(xué)生自然就會(huì)有強(qiáng)烈的傾吐和表達(dá)的欲望?！缎→棇W(xué)飛》中的“演·寫·評(píng)·改”環(huán)節(jié)指導(dǎo)、類文整合習(xí)作教學(xué)，都是著力為學(xué)生營(yíng)造敢想、敢說的場(chǎng)景空間和心理空間，為學(xué)生提供創(chuàng)意思維的資源、形式和時(shí)間，同時(shí)還為學(xué)生提供思維方法上的支撐。這樣，學(xué)生就會(huì)很容易地找到合適的表達(dá)方式，非常愿意運(yùn)用這種表達(dá)方式，把“我要寫得和別人不一樣”作為自己的習(xí)作追求，習(xí)作的興致自然會(huì)高漲起來。

總的來說，在開發(fā)并實(shí)踐了一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的課例之后，我對(duì)創(chuàng)意體驗(yàn)作文教學(xué)的認(rèn)識(shí)也逐漸從困惑走向自信、從膚淺走向深刻。我堅(jiān)信以教材為本、體驗(yàn)做基、創(chuàng)意引路的習(xí)作教學(xué)理念，是貼近兒童心靈的，是減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的，是愉悅學(xué)生身心的。我也堅(jiān)信，學(xué)生的生命，也因這創(chuàng)意教材習(xí)作而更加豐實(shí)。

（責(zé)編 韋 雄）