閱讀教學中，小組合作方式的踐行策略

張麗

【摘 要】

2011版《語文課程標準》倡導“自主合作探究”的學習方式。閱讀教學就需要引領學生在相互合作中解決問題、達成認知，獲取最佳的愉悅體驗。那在閱讀教學中，如何設置科學有效的合作問題，才能讓學生真正的學有所得呢？本文提出要保障思維含量，在合作中升華文本；推動多維鏈接，在合作中整合信息；聚焦外顯形式，在合作中發(fā)展語言；分層立體感知，在合作中彰顯個性，從而促進學生認知能力的不斷提升。

【關鍵詞】

保障思維 多維鏈接 聚焦形式 立體感知 小組合作

2011版《語文課程標準》倡導“自主合作探究”的學習方式。閱讀教學就需要引領學生在相互合作中解決問題、達成認知，獲取最佳的愉悅體驗。那在閱讀教學中，如何設置科學有效的合作問題，才能讓學生真正的學有所得呢？

一、保障思維含量，在合作中升華文本

合作是發(fā)揮群體成員的價值和優(yōu)勢，是一種集體智慧的彰顯。因此，合作研究的話題就不能草率選擇，而要盡可能地選擇富有思維含量的核心問題，激發(fā)每個學生內(nèi)在的認知動力，從而在合作分享中享受愉悅的心靈體驗，從而強化對文本的解讀。

如在教學《水》第5自然段時，學生質疑：“一勺水”怎么會“傾注而下”，作者真的能聽到“吸吮聲”“流動聲”嗎？很多學生紛紛插嘴，認為這是作者夸張的說法。僅僅如此嗎？教師緊扣這一極具思維含量的問題，組織學生進行合作學習，從而在夸張的表面認知后，深刻地意識到：這看似不合理的語言表達背后，蘊藏的卻是作者創(chuàng)作思維的精心所在。這些獨具特色的細節(jié)描寫，將作者童年時代長期缺水時，得到清涼之水的浸潤產(chǎn)生的美妙之感進行了無限擴大，從而最終形成一個共識：村子里，水是最珍貴的東西。

在這一案例中，教師對合作話題的選擇定位于學生對文本解讀的障礙之處，頗具思維含量，真正為學生認知能力的提升奠定了基礎。

二、推動多維鏈接，在合作中整合信息

當下社會，是一個信息爆炸的時代。面對著海量的信息，如果不能學會適當?shù)靥幚砼c整合，就會淹沒在大量的信息之源中，從而達成課堂教學對文本的內(nèi)在豐厚，最終擴展學生認知的目的。

如在教學《清平樂·村居》這首宋詞時，教師就多次引領學生在合作中進行資料的收集與交融、碰撞與整合，從而最終促進學生認知能力的不斷提升。首先，教師在教學伊始即組織學生在合作中分享辛棄疾的生平資料，對其個性特征、詞作風格進行了整體性把握，從而為有效地走進這首詞作奠定認知基礎；其次，小組成員分享了自己收集的辛棄疾的幾首經(jīng)典詞作，初步從具體的作品入手，感受辛棄疾的創(chuàng)作風格；最后，教師還組織學生分享自己收集的其他幾首《清平樂》，在對應聯(lián)系中感受對應詞牌名在規(guī)律、格式上的特點，讓學生在深刻體悟詞作深刻、悠遠意境的同時，對宋詞的基本特點形成相應的了解與支撐，凸顯學生的認知能力，從而為學生豐厚的認知素養(yǎng)奠定基礎。

在這一案例中，教師引領學生合作之際，將教學的重心設置在文本資源信息的有效整合上，讓學生在合作中共同悅納，在分享中彼此借鑒，從而促進認知能力的不斷完善。

三、聚焦外顯形式，在合作中發(fā)展語言

語文教學的核心任務就是培養(yǎng)學生正確理解和運用語言的能力。語文教學必須要引領學生在感知語言、悅納語言的基礎上進行語言文字的運用。這就要求教師要結合文本語言的特質和寫作的策略，為學生創(chuàng)設真實可感的語言實踐平臺，在合作過程中促進學生言語實踐能力的不斷提升。

例如，在教學《愛因斯坦和小女孩》一文時，教師引領學生通過觀察插圖中的愛因斯坦形象，要求學生用自己的語言加以描述。而后，教師及時出示了課文中描寫愛因斯坦的語句，從而引領學生在合作進行探究思考：作者為什么要如此形象而簡潔地將愛因斯坦的形象表現(xiàn)出來？在學生的深入合作研討中，他們發(fā)現(xiàn)：作者正是抓住了愛因斯坦臉部最具特色的幾個部位，才凸顯了人物不修邊幅的特點；隨后，教師引領學生提煉出相應的部位之后，繼續(xù)引導學生認知思考：這些部位在寫作的順序上可以做個調整嗎？從而讓學生意識到作者是站立在小女孩的角度來描寫愛因斯坦的外貌，小女孩個子較矮，看著人的就是按照胡子、眼睛和頭發(fā)的順序展開的。

如此合作，學生以理性的視角關注了文本語言的外顯形式，洞察作者蘊藏在文本中的寫作策略，這對于學生而言具有一定的認知難度。因此，在小組合作中，學生才能在彼此分享智慧與成果的基礎上，促進學生認知能力的不斷完善。

四、分層立體感知，在合作中彰顯個性

合作的學習方式必須要建立在個人自主性學習的基礎上。小組合作并不意味著要將原本多元化的認知體驗回歸到統(tǒng)一的模式下來，而要讓學生在合作中能夠各抒己見，彰顯自身的個性認知，從而在形成獨特的認知體驗。這就要求教師要深入其中，為學生的語言實踐能力提升奠基。

如在教學《虎門銷煙》一文時，教師緊扣核心問題“為什么將這次虎門銷煙說成是一種‘壯舉”，引領學生深入文本，嘗試著從不同的維度與視角感知文本。在小組合作的過程中，有的學生從虎門銷煙的場景入手，從場面的壯觀體現(xiàn)其“壯”；有的學生從參觀人員的類型、人數(shù)等視角來感知虎門銷煙之“壯”；有的學生則緊扣銷煙的過程和一系列的動作描寫，感受到其場面之“壯”……

正是有了這樣的自主體驗，他們在小組合作的分享過程中，才能將自身的解讀智慧提供、分享給其他人，從而將小組合作的成果帶上鮮明的個人自主性學習的印記。

總而言之，合作探究是當下語文學習的一種重要策略，更是促進學生認知能力提升的一種有效策略。因此，在閱讀教學中教師要從合作問題的設置、文本資源的整合、語言能力的發(fā)展、生命個體的個性等不同層面進行推動，從而為學生語文核心能力的提升奠定基礎。