論情趣教學(xué)生活

●王坤

論情趣教學(xué)生活

●王坤

時(shí)代的發(fā)展為課堂教學(xué)提出了更高的要求，然而其人文主義質(zhì)量卻在不斷下滑。人性的發(fā)展之于人的發(fā)展具有基膜性和彌散性作用。人性發(fā)展本在人的生活中、通過(guò)生活并為了生活，專門化的學(xué)校教學(xué)具有脫離生活的危險(xiǎn)也由此可能割裂并阻礙美好人性發(fā)展。教學(xué)回歸生活與人性的“情趣本體”具有同一性，公共理性是過(guò)有意義的教學(xué)生活的基礎(chǔ)，“情趣本體”也因此在教學(xué)生活中的內(nèi)推與外推達(dá)成公德與私德的和諧，逼近真、善、美融合的美好人性。

人性；情趣；本體；教學(xué)生活；發(fā)展

引言：課堂教學(xué)的根本目的是人的培育與發(fā)展。課堂教學(xué)是在人與人的理性與情感交往中不斷豐富和完善人性品質(zhì)。然而，人性發(fā)展的基本要素有哪些，當(dāng)今的課堂教學(xué)對(duì)人性發(fā)展及其基本要素的觀照程度如何，課堂教學(xué)養(yǎng)護(hù)人作為一種良好的關(guān)系性存在的路徑、方式與作用又將如何體現(xiàn)，是課堂教學(xué)達(dá)成育人目的所要思考和踐行的一系列問(wèn)題。

一、問(wèn)題提出：課堂教學(xué)的人性審視

（一）追求情趣是人性使然

從孟子性善論的角度出發(fā)，情趣中的情是人性中的道德情感，即道德本質(zhì)；趣是趣味、興味、品味，是人性發(fā)展中客觀、自在的需要和主觀、自覺(jué)意志的結(jié)合。情趣是人性的重要形式，人性發(fā)展中形式感受和形式力量的結(jié)合，指向人性發(fā)展的物質(zhì)性、潛能性、勃發(fā)性，體現(xiàn)人的精神和心理。

道德情感不是存在主義心理學(xué)家和人本主義心理學(xué)家所稱的 “缺失性社會(huì)需要”（比如依戀的需要、交往的需要、求取社會(huì)認(rèn)同和他人贊許的需要、自尊的需要等。）的滿足而產(chǎn)生的先天反應(yīng)傾向，或是后天交往中潛移默化積累起來(lái)的感性道德經(jīng)驗(yàn)，［1］而是人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)在心理基質(zhì)與社會(huì)倫理實(shí)體的相互沖突、協(xié)調(diào)一致過(guò)程中不斷擴(kuò)展、深化、循環(huán)上升的，個(gè)體與社會(huì)相互建構(gòu)的高級(jí)情感形式。道德情感的發(fā)展經(jīng)歷三個(gè)階段，當(dāng)人的心理基質(zhì)與社會(huì)倫理實(shí)體一致時(shí)，人對(duì)社會(huì)倫理即會(huì)產(chǎn)生積極的、肯定的情感體驗(yàn)，此時(shí)的社會(huì)倫理內(nèi)容自然的滲透到人的情感中產(chǎn)生道德情致，常見(jiàn)的情緒表征是愛(ài)情、同情、憐憫、友誼等。［2］當(dāng)人的心理基質(zhì)與社會(huì)倫理實(shí)體發(fā)生沖突，無(wú)法契合時(shí)，即為道德情感發(fā)展的情愫階段，該階段人的心理基質(zhì)中新質(zhì)與舊質(zhì)的對(duì)立，心理基質(zhì)與倫理內(nèi)容的對(duì)立都會(huì)引起人產(chǎn)生恐懼、焦慮、疑惑、痛苦的負(fù)性情緒體驗(yàn)。［3］需要指出的是，道德情愫是道德情感深化、升華、上升的必經(jīng)階段，正是經(jīng)歷了這個(gè)情感否定的階段，人性基質(zhì)才愈發(fā)厚重，生命才更具有蓬勃?jiǎng)恿Γ赖虑殂弘A段也因此應(yīng)成為教學(xué)生活中重要的教育資源開(kāi)發(fā)期而應(yīng)引起教師重視。道德情操是人的心理基質(zhì)與社會(huì)倫理實(shí)體經(jīng)歷了同一、分裂后再同一的一個(gè)情感上升到的高級(jí)階段。正如康德論道德情操為，“它的獨(dú)到之處在于既是‘肯定的’，卻‘遠(yuǎn)非快樂(lè)之意’；既是‘否定的’，但卻‘發(fā)自內(nèi)心的敬意’；它既是受道德約束的痛苦，又是因道德高尚的自豪?！保?］因此，個(gè)體道德情感是在與社會(huì)倫理的建構(gòu)過(guò)程中，彰顯出其愛(ài)的本質(zhì)內(nèi)容，外推為一切道德律令，從情致、情愫到情操是理性與情感的自在和諧、沖突到自覺(jué)和諧同一的過(guò)程。

興趣或趣味多是心理學(xué)研究的范疇，是一種心理傾向的體驗(yàn)，對(duì)人的學(xué)習(xí)和生活會(huì)產(chǎn)生重要和奇妙的作用。［5］回到人性的幾個(gè)本質(zhì)要素中理解興趣，興趣是人性的意志受情感或理性的影響所帶來(lái)的心理結(jié)果。15世紀(jì)的布里丹提出過(guò)這樣一個(gè)悖論：“如果驢子的左面和右面分別有同樣的一堆食料，它吃左面和右面的意志又都一樣的，那么它會(huì)因?yàn)榧闯圆坏接疫叺氖沉弦渤圆坏阶筮叺氖沉隙I死?！保?］教育框架內(nèi)的興趣一定是拋棄掉人性的初級(jí)本能談人性的高級(jí)需求的滿足，從布里丹驢子悖論中可以有這樣一個(gè)共識(shí)，人性的意志必然要受到情感或理性或二者的共同影響，否則人性會(huì)受到極強(qiáng)烈的道德困境的折磨而停滯不前。興趣作為人性意向所體現(xiàn)的心理現(xiàn)象，是人性中意志和高級(jí)需要的融合，必然要受情感或理性影響，而情感和興趣融合而成的人性情趣也固然在意志的作用下導(dǎo)向高級(jí)的人性需求滿足，追求美好人性。

（二）課堂教學(xué)的情趣缺失

中國(guó)傳統(tǒng)文化的發(fā)端及其發(fā)展是儒家哲學(xué)立論本質(zhì)中由人心延展開(kāi)的人倫理論，“道始于情”、“禮源于情”是其表征和脈絡(luò)。中國(guó)改革開(kāi)放后近40年的社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)表明，傳統(tǒng)文化中的“情”本位出現(xiàn)了極大的異化甚至消弭，取而代之的是愈加彌散的“道德相對(duì)主義”、“道德虛無(wú)主義”、“功利主義”、“理性主義”、“GDP主義”、“指標(biāo)文化”等?；趯?duì)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)的憂慮，李澤厚先生呼吁“該中國(guó)哲學(xué)登場(chǎng)了”，倡導(dǎo)社會(huì)發(fā)展存在論層面的“情本體”思想。其中蘊(yùn)含的正是他對(duì)人類社會(huì)的終極關(guān)懷，讓中國(guó)哲學(xué)中的情感復(fù)歸社會(huì)，使得社會(huì)發(fā)展即追求客觀、公平和理性又飽有悲天憫人的情懷?！扒楸倔w”的情是高級(jí)的道德情感，即情感所支撐的人性中道德與社會(huì)倫理的和諧同一。需要指出的是，“情本體”絕不是異化的人情、人治，也非個(gè)體一般需求推展開(kāi)的閑適、煩悶、愁苦和所謂”情懷”。“情本體”一定是從個(gè)體到人類視角下私德與公德的和諧統(tǒng)一，也恰恰是解決上述異化的情感本質(zhì)的良藥。然而，情感天然的需要理性支撐，否則一定會(huì)退化為自然性，李澤厚先生提出的“情本體”思想，本是理性凝聚情感、理智、意志的產(chǎn)物，并非孤零零的情緒感應(yīng)。在中國(guó)社會(huì)治理層面的公共理性還未穩(wěn)固建立的情況下，社會(huì)層面外推“情本體”思想很容易使“情”“為人所用”或異化為人情、人治等。比如，愛(ài)國(guó)主義種類繁多，其內(nèi)部本具有截然不同的情感與價(jià)值觀，需要對(duì)其進(jìn)行辨析。當(dāng)愛(ài)國(guó)主義產(chǎn)生外交困境時(shí)，許多柔弱的民眾或許會(huì)在虛幻的集體亢奮中產(chǎn)生認(rèn)知錯(cuò)覺(jué)，而這種錯(cuò)覺(jué)卻已掩蓋了其處于弱勢(shì)邊緣的現(xiàn)實(shí)，最終愛(ài)國(guó)主義被無(wú)恥和邪惡所利用異化為極端的民族主義而引發(fā)生靈涂炭的悲劇；“辦人民滿意的教育”的口號(hào)如若不被教育管理者加以辨析，極有可能會(huì)使教育由本應(yīng)引領(lǐng)民智異化為被民意所裹挾，陷入“民粹主義”和“理性虛無(wú)主義”的深淵。因此，從社會(huì)改良的角度看，需要大談“情本體”思想，從學(xué)校作為啟迪民智和社會(huì)改造機(jī)構(gòu)的角度看，學(xué)校內(nèi)部本質(zhì)凝聚著的公共理性為“情本體”在其中的內(nèi)推與外推，追尋人性的真、善、美提供了可能。

廣義的講，課堂教學(xué)是一種道德實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織方式、主體間交往無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響、塑造、規(guī)訓(xùn)著其中“人”的情緒情感體驗(yàn)和道德價(jià)值觀。因而，課堂教學(xué)活動(dòng)不能僅僅局限于教學(xué)內(nèi)容的單向傳授、知識(shí)層面的互動(dòng)，以及維持這種傳授和互動(dòng)的課堂教學(xué)管理。加之近些年移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，最大限度的實(shí)現(xiàn)著人們學(xué)習(xí)、工作和生活的扁平化和擴(kuò)展化，進(jìn)而為課堂教學(xué)中的知識(shí)流通提出了更大的挑戰(zhàn)和更高的要求，具體表現(xiàn)為，符號(hào)學(xué)習(xí)、技術(shù)操作背后需要付出更多努力關(guān)注課堂中 “人”的情緒情感體驗(yàn)、道德認(rèn)知程度以及踐行的意志力。

遺憾的是，時(shí)代的發(fā)展為課堂教學(xué)提出了更高的要求，然而其所生發(fā)的人文主義質(zhì)量卻在不斷下滑?，F(xiàn)今中小學(xué)課堂中師生關(guān)系的狀況令人堪憂，教師常常不正視、不關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際問(wèn)題、課堂情境中的真實(shí)體驗(yàn)，甚至故意為學(xué)生造成負(fù)面的情緒體驗(yàn)，以致學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏興趣、成就感、自信心，教師教學(xué)缺乏勝任感、幸福感，師生課堂交往常常處于冷漠、對(duì)立、緊張甚至敵意的關(guān)系中。究其原因，除了經(jīng)濟(jì)社會(huì)飛速發(fā)展過(guò)程中帶來(lái)的種種負(fù)面作用在學(xué)校課堂教學(xué)中的投射，教師自身的情感人文素養(yǎng)不高也難逃其咎。教師很難對(duì)“回到人性始源發(fā)展人”有較清晰的認(rèn)識(shí)，以致對(duì)其自身的情感素養(yǎng)對(duì)兒童的人格發(fā)展的影響缺乏基本的認(rèn)知，在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，我們看到的教師不尊重學(xué)生、傷害學(xué)生的例子比比皆是，師生、生生在教與學(xué)交往中缺乏富有情趣的教學(xué)氛圍。因此，需要幫助教師對(duì)人性發(fā)展的基本要素有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，尋找人性發(fā)展與課堂教學(xué)自然生成有機(jī)融合的人文主義方法，使課堂教學(xué)在真實(shí)的生活情境中關(guān)注、引領(lǐng)每一個(gè)真實(shí)的人的發(fā)展。

二、情趣教學(xué)生活：發(fā)展美好人性的基礎(chǔ)

（一）教學(xué)生活的意涵

生活是人為了生存和發(fā)展需要的各種社會(huì)活動(dòng)的集合。從馬克思論人是各種社會(huì)關(guān)系總和的角度講，人的生活本質(zhì)是社會(huì)生活，人在過(guò)社會(huì)生活的過(guò)程中生存得以延續(xù)，精神質(zhì)量得以提高，生命得以升華。從人生活的目的和特性的結(jié)構(gòu)化角度劃分，人的社會(huì)生活包括經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、教育生活、日常生活，而從人的精神反思介入程度的多少角度劃分，經(jīng)濟(jì)生活、政治生活以及教育生活可以歸為精神生活，日常生活為范精神生活，生命升華的本質(zhì)是生命體在歷經(jīng)磨練后的精神回歸于上升，因此人與非精神生活天然割裂。杜威說(shuō)：“社會(huì)生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通 （因而也就是一切真正的社會(huì)生活）都具有教育性?！保?］問(wèn)題在于，社會(huì)生活本質(zhì)的教育性極大程度上被人的非理性、感性、惰性所遮蔽。學(xué)校專門教育產(chǎn)生以前，教育活動(dòng)本在生活之中并了生活，然而學(xué)校專門教育的結(jié)構(gòu)化，分科化教學(xué)按各自學(xué)科邏輯培養(yǎng)人，不僅割裂了人與社會(huì)生活的關(guān)系，同時(shí)也讓教育活動(dòng)澄明被人性中非理性的因素所遮蔽的教育性成了不可能。當(dāng)前課程改革倡導(dǎo)的重要思想“回歸生活”確是為解決上述問(wèn)題而提出，課程回歸生活的實(shí)質(zhì)是讓課程編制的理念與生活邏輯契合，社會(huì)生活的教育性在課程中得以澄明，呵護(hù)人的存在并實(shí)現(xiàn)人的超越。課程回歸生活需要教學(xué)活動(dòng)回歸生活與之同一，過(guò)教學(xué)生活是課程回歸生活的實(shí)現(xiàn)，也即讓師生雙方通過(guò)過(guò)教學(xué)生活實(shí)現(xiàn)社會(huì)生活的精神延續(xù)、價(jià)值澄清及生命的成長(zhǎng)。

教學(xué)生活應(yīng)當(dāng)是人性發(fā)展的最主要場(chǎng)域，同時(shí)也是社會(huì)生活各部分在教育生活中的延伸。因此，教學(xué)生活本質(zhì)既有社會(huì)生活所具有的無(wú)限可能性、復(fù)雜性、生成性，也更應(yīng)該具有對(duì)社會(huì)生活“慣性”延伸進(jìn)去“生活糟粕”的高度警惕性。從這個(gè)意義上講，教學(xué)生活應(yīng)是教師、學(xué)生、生活都在場(chǎng)，即海德格爾所談的“此在”。這樣的“此在”不是順從強(qiáng)大生活“慣性”力量的“常人”，而是不斷向存在者發(fā)問(wèn)，才能成為自己向來(lái)就是的存在著，尋找本真，逼近存在。同時(shí)，教學(xué)生活又是一個(gè)教學(xué)雙方被拋入的一個(gè)教學(xué)規(guī)則、內(nèi)容、方式既定的、約定俗稱的公共世界，只有公共理性成為教學(xué)公共世界的基礎(chǔ)，過(guò)教學(xué)公共生活的人才有了逼近存在的條件，然而，相比過(guò)其他社會(huì)生活，公共理性在教學(xué)生活中的存在更具有可能性。

（二）情趣教學(xué)生活的意涵

作為哲學(xué)本體論的“情本體”思想在社會(huì)生活中的推進(jìn)不僅為解決政治哲學(xué)中公共道德的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題是羅爾斯談的“重疊共識(shí)”也類似于哈貝馬斯所談的“商談倫理”，同時(shí)為解決個(gè)體在社會(huì)生活中深入骨髓的“閑愁苦悶”般的無(wú)意義，即海德格爾所說(shuō)“人是自己無(wú)盡的深淵”中的“畏”與“煩”。［8］被拋入教學(xué)生活中的人，應(yīng)通過(guò)過(guò)公共教學(xué)生活解決上面的問(wèn)題，教學(xué)生活本身具有的公共理性可能性為 “情本體”在教學(xué)生活中的推進(jìn)提供了第一個(gè)條件，教學(xué)生活相比其他社會(huì)生活的批判性和難理解性為“情本體”中人性的意志和需要戰(zhàn)勝惰性和非理性進(jìn)而由社會(huì)生活本體論的“情本體”創(chuàng)造性的演化為教學(xué)生活本體論中的“情趣本體”提供了第二個(gè)條件。

“情趣本體”在教學(xué)生活中的推進(jìn)是“情本體”面臨社會(huì)困境時(shí)向前走的一大步?！扒槿け倔w”在教學(xué)生活中外推是使師生對(duì)社會(huì)性公德有建構(gòu)性的認(rèn)識(shí)，比如，和諧、公平、正義、民主、商談、共治、寬容、理解等形式。強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性認(rèn)識(shí)是因?yàn)槿魏紊鐣?huì)性公德的表現(xiàn)形式都有其形成的現(xiàn)實(shí)條件和具體內(nèi)容，其價(jià)值意義或許是多面的。需要辨析其內(nèi)容適當(dāng)建構(gòu)其當(dāng)代內(nèi)涵。比如，蘇格拉底是民眾以正義的名義公投處死的，這樣的正義就具有了歷史局限性，如何突破正義的當(dāng)代局限性則是“情趣本體”在教學(xué)生活中外推的目標(biāo)?！扒槿け倔w”在教學(xué)生活中內(nèi)推是師生養(yǎng)成審美情趣。審美情趣是個(gè)體對(duì)美的追尋和假美及丑的批判，指向個(gè)體道德判斷、認(rèn)知和實(shí)踐能力，其具體形式如，尊重、悅納、欣賞、關(guān)懷、移情、同情、自治、敬畏、敏感、理解等。“情趣本體”在教學(xué)生活中外推和內(nèi)推的核心內(nèi)容是愛(ài)，愛(ài)具有愛(ài)自我和愛(ài)他者的兩面，愛(ài)自我和愛(ài)他者的和諧是“情趣本體”在教學(xué)生活中外推與內(nèi)推的和諧以及社會(huì)性公德和審美情趣和諧的可能條件，這樣也漸漸逼近了情趣教學(xué)生活本真。

（三）情趣教學(xué)生活的特性

情趣教學(xué)生活一定是在教師、學(xué)生和教學(xué)中介的顯性的和隱性的交往中進(jìn)行的，這樣的交往是語(yǔ)言和非語(yǔ)言，結(jié)構(gòu)非結(jié)構(gòu)的交往形式矛盾的交互凸顯，而情趣是上述交往形式的本質(zhì)，情趣以其類似語(yǔ)言般的神秘的交流力量，將其內(nèi)涵注入到教學(xué)文化和社會(huì)文化的行列中。［9］同時(shí)，情趣交往若有意義，則一定不是自在的而是自覺(jué)的，是師生基于生活這個(gè)大背景情趣共感、共生的。

情趣教學(xué)生活要讓社會(huì)性公德和審美情趣和諧需要特別注意其中的愛(ài)所表征的聯(lián)結(jié)感體驗(yàn)。海德格爾認(rèn)為，“在‘是’的狀態(tài)中，人是通過(guò)作為存在的基底的情緒對(duì)此在被拋入世界的狀態(tài)的體驗(yàn)來(lái)領(lǐng)會(huì)人在世的本真狀態(tài)的。”［10］因此，在過(guò)情趣教學(xué)生活過(guò)程中，教師必須對(duì)師生情趣產(chǎn)生的本質(zhì)過(guò)程十分敏感，依據(jù)適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)和調(diào)適的方式呵護(hù)情致、調(diào)適情愫，共同養(yǎng)成情操。通過(guò)對(duì)情趣教學(xué)生活的思考并回溯歷史看孟子和荀子的人性論觀點(diǎn)，孟子的觀點(diǎn)其實(shí)就是使人的正性情趣持存，荀子的觀點(diǎn)側(cè)重對(duì)人負(fù)性情趣的調(diào)適，二者都不可荒廢，加以重視。進(jìn)一步說(shuō)，教師在情趣教學(xué)生活中應(yīng)更重視負(fù)性情趣表征的情愫狀態(tài)對(duì)師生情操生成所具有的潛在的和無(wú)限可能性的教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)，因?yàn)椋@樣的情趣生活之于人性發(fā)展的影響更有力量、更具深度。

三、過(guò)情趣教學(xué)生活：發(fā)展美好人性的路徑

教育要“以人為本，回歸生活”?！爸R(shí)”原本是人創(chuàng)造的，現(xiàn)在卻成了奴役人的工具，學(xué)校課堂脫離了生活，成了“人學(xué)”空?qǐng)?。教育本是人的生命、生存發(fā)展的方式，一旦失去了本真意義，總要把它找回來(lái)，這就是教育的辯證訴求。［11］過(guò)情趣教學(xué)生活追尋就是使教學(xué)回歸生活情境中，消解精確的知性教學(xué)中長(zhǎng)期持存的非此即彼、二元對(duì)立的邏輯架構(gòu)，讓生活的復(fù)雜性與教學(xué)復(fù)雜性對(duì)接，生活的生成性與教學(xué)的生成性對(duì)接，讓教學(xué)生活共同體中“人”的思維中含有活生生的生活現(xiàn)實(shí)并具有改造生活現(xiàn)實(shí)的能力。需要指出的是，情趣教學(xué)生活中的情趣一定是高級(jí)的道德情感所牽引和支撐的情趣，否則教學(xué)生活則非教學(xué)本真而是教學(xué)“畸形”。過(guò)情趣教學(xué)生活以情趣為本體實(shí)則以人性為本體，在這個(gè)過(guò)程中情趣即是手段也是目的，用情趣支撐教學(xué)生活還原生活真實(shí)，解蔽生活中被人性中非理性的感性或感覺(jué)遮蔽的生活教育性，在教學(xué)生活的內(nèi)推與外推中使生活共同體中的“人”的社會(huì)公德與審美私德和諧統(tǒng)一。因此，情趣教學(xué)生活追尋的是人性的祛蔽，通過(guò)過(guò)情趣教學(xué)生活成人，在過(guò)情趣教學(xué)生活中做事，發(fā)展以真、善、美為內(nèi)容的社會(huì)公德和審美私德形式，在二德的和諧統(tǒng)一中發(fā)展美好人性。

發(fā)展美好人性并不表明情趣教學(xué)生活要追尋完美人性。人性具有發(fā)展性本質(zhì)是指人性具有超越性，超越性是人性的特性，人性始終在有限的條件和狀態(tài)下追尋無(wú)限的發(fā)展可能，因此，人性的發(fā)展始終處在有限和無(wú)限的張力中的極限之中，極限是追尋美好人性的“度”，“度”并非完美，相比人性發(fā)展的有限和無(wú)限的相對(duì)，“度”則是人性存在的絕對(duì)，相比公德和私德形式的條件性、價(jià)值展現(xiàn)的相對(duì)性，真、善、美則是人性內(nèi)容的絕對(duì)。可以認(rèn)定，過(guò)情趣教學(xué)生活是在情趣的場(chǎng)域中，共同體中的人通過(guò)詰問(wèn)的“度”、對(duì)話的“度”、情境的“度”、矛盾的“度”等“度”的方式探問(wèn)并建構(gòu)道德的“度”和“度”本身，進(jìn)而逼近真、善、美的絕對(duì)存在。當(dāng)情趣教學(xué)生活到達(dá)了這樣的狀態(tài)，也距離“情本體”在社會(huì)生活中內(nèi)推更近了一步，即“讓情感本體使虛無(wú)消失，所以雖心空萬(wàn)物卻執(zhí)著頑強(qiáng)，灑脫空靈卻進(jìn)退有度。”［12］然而，讓“情本體”在社會(huì)生活中外推，達(dá)到與政治哲學(xué)的契合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整個(gè)人類關(guān)愛(ài)的理想，則需情趣教學(xué)生活更長(zhǎng)久的探索、磨練與推進(jìn)。

依據(jù)情趣教學(xué)生活“度”的意涵，教學(xué)生活空間應(yīng)當(dāng)是如帕爾默所說(shuō)的有限與開(kāi)放、愉快與緊張、個(gè)人意見(jiàn)與團(tuán)體意見(jiàn)、個(gè)人生活與團(tuán)體生活、沉默與爭(zhēng)論等具有對(duì)立和統(tǒng)一的矛盾性又具有真實(shí)情境性的共同體。［13］追尋矛盾是過(guò)情趣教學(xué)生活的重要一環(huán)，好的教學(xué)生活若是有外在標(biāo)準(zhǔn)，則它一定不是“一帆風(fēng)順”的，飽含豐富情趣矛盾并予以升華。筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一堂初中特技教師上的省級(jí)地理公開(kāi)課，任課教師將全班同學(xué)分成了三個(gè)組，通過(guò)“暑期10天跨省文化游覽”的虛擬項(xiàng)目招標(biāo)的模式進(jìn)行課堂教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是相關(guān)地理知識(shí)和交通工具知識(shí)認(rèn)知、學(xué)會(huì)合作性探究、基本的理財(cái)技能練習(xí)。整個(gè)教學(xué)課時(shí)下來(lái)，班級(jí)活動(dòng)氣氛活躍，“看起來(lái)”是達(dá)到了上述教學(xué)目標(biāo)，但是在課時(shí)的最后幾分鐘，教師請(qǐng)三個(gè)組同學(xué)以舉手方式投票決定哪個(gè)組的項(xiàng)目最好的時(shí)候，有一些同學(xué)說(shuō)自己組的同學(xué)不能投自己組，此時(shí)，筆者觀察到該教師有一絲猶豫，顯然，她的教學(xué)方案中預(yù)設(shè)的是三組一起投票最后形成某種評(píng)價(jià)模式，但是該教師并沒(méi)有堅(jiān)持自己的教學(xué)計(jì)劃，而是認(rèn)同了學(xué)生的建議，由另外兩個(gè)小組評(píng)當(dāng)事小組。最終形成了一個(gè)差額的票數(shù)，票多的表?yè)P(yáng)、票少的鼓勵(lì)，三組都進(jìn)行了點(diǎn)評(píng)并下課。即使到最后下課，筆者能夠觀察到、聽(tīng)到、感受到這是一堂十分精彩的超越地理課的綜合實(shí)踐課，項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)讓學(xué)生帶回到了生活中去學(xué)習(xí)。這也的確是一堂超越一般意義課堂教學(xué)的“教學(xué)生活課”。但是，這堂“教學(xué)生活課”本有機(jī)會(huì)成為更高級(jí)的“情趣教學(xué)生活課”。過(guò)情趣教學(xué)生活，一定要有情趣矛盾，這個(gè)矛盾有的是預(yù)設(shè)的，有的是生成的，尤其是生成的矛盾，也就是教師上課的過(guò)程中沒(méi)有想到的矛盾，往往更具有教育性。如果在投票環(huán)節(jié)，該教師堅(jiān)持三組一起投，但是加問(wèn)同學(xué)，“為什么自己的組不能投票呢？”不知道同學(xué)們會(huì)怎么回答，但該問(wèn)題一定會(huì)引入師生對(duì)民主、自治、共治問(wèn)題的探討，同樣會(huì)展現(xiàn)情感和道德困境的現(xiàn)實(shí)。同時(shí)，堅(jiān)持讓三組一起投，一定會(huì)有本組同學(xué)不愿意投本組的票，這個(gè)時(shí)候就涉及到共同體學(xué)習(xí)當(dāng)中個(gè)體評(píng)價(jià)和共同體評(píng)價(jià)的問(wèn)題，表現(xiàn)出的是民主、商討、自治、共治等問(wèn)題，本質(zhì)是師生在其中的情感困頓和由此產(chǎn)生的情趣本體在教學(xué)生活中外推和內(nèi)推的社會(huì)性公德和審美私德的問(wèn)題。

情趣教學(xué)生活中的矛盾一定是生活本真在教學(xué)生活中的“嫁接”，這就要求了情趣教學(xué)生活具有真實(shí)生活的情境性和情境性的真實(shí)。但是，教學(xué)生活和生活本真具有現(xiàn)實(shí)的割裂，在這種割裂一定時(shí)期內(nèi)還無(wú)法完全消除的情況下 ，情趣教學(xué)生活中的真實(shí)情境性需要教師、以教材為主的教學(xué)中介和學(xué)生基于生活的相互建構(gòu)，這其中，教師必然應(yīng)起到主體作用，教師也應(yīng)該有起主體作用的意識(shí)自覺(jué)。教師可以通過(guò)情趣——體驗(yàn)機(jī)制和理性——認(rèn)知機(jī)制的交互循環(huán)作用于教學(xué)生活共同體中，通過(guò)與教材、生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的同構(gòu)化建構(gòu)真實(shí)情景，與此的異構(gòu)化“逼迫”學(xué)生成為生活主體，生成矛盾，發(fā)展正向情趣、調(diào)適負(fù)性情趣，引領(lǐng)情趣教學(xué)生活發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中，教師、學(xué)生在不同的學(xué)科教學(xué)生活中具有不同的角色，會(huì)有不同的情趣體驗(yàn)，現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)生活情境中也會(huì)有不同的教學(xué)資源和情趣表達(dá)方式可運(yùn)用并彰顯不同的道德價(jià)值。如表1。

需要指出的是，該表中三大學(xué)科門類中可利用的情趣教學(xué)資源本是可以打通相互利用的，將其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化劃分一方面是為認(rèn)知方便，二是說(shuō)明其中的教學(xué)資源是該學(xué)科門類中可利用的具有特殊性的主要教學(xué)資源。同時(shí)，在情趣教學(xué)生活中不同學(xué)科門類間師生的情趣表現(xiàn)和表達(dá)方式可以共化為上文中提到的語(yǔ)言和非語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和非結(jié)構(gòu)的，表中呈現(xiàn)的表達(dá)方式在一定條件下不同學(xué)科間是可以通用的，進(jìn)行細(xì)化為使師生對(duì)不同學(xué)科的情趣表達(dá)方式的特殊性有一定敏感。

表1　追尋情趣教學(xué)生活的可能譜系①

注釋：

①該表受“朱小蔓.課程改革中的道德教育和價(jià)值觀教育［J］.全球教育展望，2002（12）”文章中“可能的道德教育資源及其表達(dá)方式”表格的啟發(fā)，并引用部分內(nèi)容。

［1］［2］［3］［4］［9］朱小蔓.情感德育論［M］.北京：人民教育出版社，2006：21，23，27，31.

［5］郭戈.興趣課程觀述評(píng)［J］.課程·教材·教法，2012（3）.

［6］趙敦華.中西傳統(tǒng)人性論的公度性［J］.北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1996（2）.

［7］［美］約翰·杜威著，王承緒譯.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：10.

［8］［12］李澤厚，劉緒源.“情本體”的外推與內(nèi)推［J］.學(xué)術(shù)月刊，2012 （1）.

［10］劉旭東.教學(xué)生活批判與重建［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010（3）.

［11］刁培萼.尋找發(fā)展鏈——教育的辯證拷問(wèn)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2010：297.

［13］［美］帕克·帕爾默著.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈［M］.吳國(guó)珍等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：76.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

王坤/教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心博士研究生，主要研究方向?yàn)榍楦薪逃⒔處熃逃?/p>