從動態(tài)系統(tǒng)理論視角看個體變異性研究

王輝　于麗

內(nèi)容摘要：傳統(tǒng)認知視角下的二語習得研究常常忽視個體學習者的波動性，近年來興起的動態(tài)系統(tǒng)理論可為此提供新思路。但是目前動態(tài)系統(tǒng)理論的研究大多停留在理論探討階段，所以本文將試圖在前人研究的基礎上開展實證研究。該研究的受試者為一名小學四年級的英語學習者，通過追蹤觀察其在半年內(nèi)對一般過去時的疑問句的學習情況，探討語言習得這個非線性動態(tài)的過程以及個體隨時間的發(fā)展的動態(tài)多重因果，以期更好地把握二語習得規(guī)律，促進語言教學。

關鍵詞：個體波動性 動態(tài)系統(tǒng)理論 實證研究 語言教學

一.引言

馬克思主義哲學指出世界上一切事物都處在永不停息地變化發(fā)展之中，都有其產(chǎn)生發(fā)展的歷史，要求我們用發(fā)展的觀點去看問題。馬克思主義發(fā)展觀反映在學科發(fā)展上面就是動態(tài)系統(tǒng)理論問題，即發(fā)展是一個動態(tài)的過程，而不是靜態(tài)的。

所有跟二語習得最相關的問題，包括母語影響，年齡因素，個體差異等都直接或間接地體現(xiàn)了語言隨時間的發(fā)展，原因就是學習是一個過程，而不是一個結果。語言的發(fā)展是一個動態(tài)發(fā)展的過程，期待從群體的精確分數(shù)中歸納出個人的發(fā)展是不合邏輯的，因為語言習得是一個非線性的動態(tài)發(fā)展的過程，不管小組的發(fā)展趨勢有多顯著，都無法使個人語言系統(tǒng)的動態(tài)多重因素與之相適應。所以本文試圖運用個案研究法，從動態(tài)系統(tǒng)理論的視角來看待個體在學習第二語言的變異性。

二.理論依據(jù)

動態(tài)系統(tǒng)理論源于經(jīng)典力學，后來1997年Larsen-Freeman將其應用到語言學的研究中，“她從混沌論出發(fā)比較全面地討論了語言作為一種復雜自適應系統(tǒng)的特點，基本上奠定了動態(tài)系統(tǒng)的理論框架?，F(xiàn)在動態(tài)系統(tǒng)理論已經(jīng)吸引了一批研究者的探討，并取得了一定的研究成果。尤其是以Larsen-Freeman為代表的美英五校十人組成的研究小組FGG（five graces group）和荷蘭格羅寧根大學的DBL&V（deBot王輝，Wander Lowie&Majolijn Verspoor），在動態(tài)系統(tǒng)理論建構和方法論上做出了極有影響的貢獻?！盵1]

三.研究回顧

近年來，國際應用語言學界三大期刊Applied Linguistics， the Modern Language Journal和Language Learning相繼推出?？?，有力地推動了動態(tài)系統(tǒng)理論的發(fā)展。動態(tài)系統(tǒng)理論之所以具有革命性意義，是因為它使我們從新的角度考察真實語言的變異性和復雜性。[1]

荷蘭格羅寧根大學的Wander Lowie&Majolijn.Verspoor[2]發(fā)現(xiàn)，在二語習得發(fā)展史上，曾嘗試從一兩個時間點上測量的數(shù)據(jù)來推斷發(fā)展過程，但不管小組的趨勢有多顯著，都無法使個人語言系統(tǒng)出現(xiàn)的動態(tài)多重因果與之相適應。因為是在某個時間點測量到的，小組分數(shù)的變化低估了發(fā)展過程的復雜性。

Goldschneider&Dekeyser[3] 揭示了群體發(fā)展背后的多重因果，精煉了大范圍準確分數(shù)的可能原因，但也間接指出了個體隨時間發(fā)展的真實復雜性。真實的多重因果只能通過包括時間維度的調(diào)查得出，可與此同時會使變量之間相互作用對個體發(fā)展軌跡產(chǎn)生的影響變得不清楚。

鑒于之前的研究大多停留在理論探討階段，所以本文將試圖在前人研究的基礎上展開實證研究，探討語言習得這個非線性動態(tài)的過程以及個體隨時間發(fā)展的動態(tài)多重因果，以期更好地把握二語習得規(guī)律。

四.實證研究

該研究追蹤了一名小學四年級的英語學習者在半年內(nèi)對一般過去時的疑問句的學習情況。

研究一開始，先用歸納法向她展示一般過去時的疑問句的變法。

I went to the zoo last Sunday.

Did you go to the zoo last Sunday？

He played football yesterday.

Did he play football yesterday？

She listened to music last night.

Did she listen to music last night？

They went to school yesterday.

Did they go to school yesterday？

通過歸納發(fā)現(xiàn)：這四組句子中第一個都是陳述句，第二個都是以did開頭的問句，鑒于之前對動詞過去式的了解，發(fā)現(xiàn)它們都是以do的過去式開頭的疑問句，而且did 后面跟的是動詞原形。于是歸納得出一般疑問句的變法是“Did+原來的句子（句子里的動詞變?yōu)樵危?？”

了解了這一變化規(guī)則后，受試者很快便學會了一般疑問句的變法。在接下來的練習中，看似學會了這一用法。

Tom bought a computer last month.

Did Tom buy a computer last month？

I went to the park yesterday.

Did you go to the park yesterday？

可是隔了一周，再次做練習時，

Tom bought a computer last month.

*Did Tom bought a computer last month？

教師：Did Tom bought（重讀）a computer last month？

學生：Did Tom bought a computer last month？

教師：Did Tom what？

學生：Oh， did Tom buy a computer last month？

通過教師的提示性反饋，學生認識到了自己的錯誤。一開始的時候，教師通過重讀強調(diào)出錯的單詞，希望學生注意到錯誤的存在從而自己改正，可是學生并沒有意識到這點，以為老師是在領讀，直到老師說了一句Did Tom what？才意識到what 這個位置的內(nèi)容不對，回憶之前學過的“did 后面的動詞跟的是原形”，于是自己大腦中進行了短時間的meaning negotiation，得出bought的原形是 buy，于是產(chǎn)出了正確的句子Did Tom buy a computer last month？

在后來的一個月中，對一般過去時的疑問句看似已經(jīng)掌握了，于是又讓受試者做如下練習：

I went to the park yesterday.

*Did you go to the park yesterday.

經(jīng)過提示性反饋，學生意識到了問句應當以問號結尾，前面的練習中之所以沒有注意到問號這個小問題，是因為在檢測的過程中老師將考察的重點放在了“did后面的動詞跟的是原形”的考察，因而把問號無意識地寫在了橫線外。后來經(jīng)過一個月的學習練習，老師相信受試者已經(jīng)掌握了一般過去時一般疑問句的變法，因而給學生寫出一個陳述句，讓學生直接把它變?yōu)橐话阋蓡柧?，學生之前沒有注意到問號這個細節(jié)，所以在變完疑問句后直接加了句號。后來改正后，在接下來的兩個月，學生在練習中都較好地掌握了一般過去時一般疑問句的變法。

兩個月后，在講解特殊疑問句的變法時，講到特殊疑問句的變化規(guī)則的時候，“先把陳述句變?yōu)橐话阋蓡柧?，然后再在句首加上相應的特殊疑問詞”，經(jīng)過練習發(fā)現(xiàn)，學生又犯了一開始練習一般疑問句變法時候的錯誤，忘記did后面的動詞跟的是原形。

Tom bought a computer last month.

*What did Tom bought last month？

教師：What did Tom bought（重讀） last month？

學生：Oh， what did Tom buy last month？

通過教師的提示性反饋，學生認識到了自己的錯誤，意識到bought這個詞用的不對，回憶先前學過的“did后面的動詞跟的是原形”，于是自己大腦中進行了短時間的meaning negotiation，得出bought的原形是buy，于是產(chǎn)出了正確的句子What did Tom buy last month？這樣的正確表達。在接下來的時間也犯過錯，不過犯錯次數(shù)明顯減少，對這一語法點的掌握也趨于穩(wěn)定。

由此可以看出，語言的發(fā)展是非線性的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程。上述實驗中的受試者，在學習了一般過去式的疑問句變法后，在接下來的一個月看似已經(jīng)掌握了其用法，測驗以后發(fā)現(xiàn)并沒有達到目標語狀態(tài)，經(jīng)過老師的重復性跟提示性反饋后，受試者改正了錯誤，于是在接下來的兩個月，受試者對這一語法點掌握得較好，達到了過度使用目標語的極致，后來在偶爾犯錯中趨于穩(wěn)定。由此可見，學習者在學習的時候，今天學到的可能更接近目標語，明天很可能就不是了，學會了目標語的使用后，可能會達到過度使用的極致，在接下來的時間可能還會犯錯誤，不過犯錯次數(shù)明顯減少，對這一語法點的掌握也趨于穩(wěn)定。

另外，受試者的語言學習受先前知識，反饋與練習頻率等因素的影響。受試者之前接觸過動詞過去式的變法，所以對一般過去時有所了解，在學習了一般過去時的一般疑問句的變法后， 受試者學習一般過去時的特殊疑問句時變得輕松。對受試者的學習狀況給出重述性反饋或提示性反饋也有利于受試者語言的習得。通過上述實驗看出，“提示性反饋能夠更加清晰地指出錯誤的所在以及形成錯誤的原因”[4]，對學生目標語習得的作用更加明顯。此外，增加練習的頻率，熟能生巧的方法讓學習者習得第二語言。

五.啟示

語言的發(fā)展是非線性的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程。學習者在學習的時候，今天學到的可能更接近目標語，明天很可能就不是了，學會了目標語的使用后，可能會達到過度使用的極致，在接下來的時間可能還會犯錯誤，不過犯錯次數(shù)明顯減少，對這一語法點的掌握也趨于穩(wěn)定。這種可變性是學習過程中必不可少的一部分，二語習得過程中這一點不可忽視。

二語習得過程中，個體隨時間的發(fā)展會更加真實復雜，蘊含著動態(tài)多重因果，比如學習者對先前知識的掌握，對現(xiàn)在知識的練習頻率以及教師的反饋等。作為教授第二語言的教師，在教學過程中要通過適當?shù)姆答伔绞?，讓學生對自身中介語系統(tǒng)進行重新分析和思考，并熟練運用已經(jīng)掌握的語法知識來準確地表達意義，從而在交流的過程中完成目標語言形式的習得。

參考文獻

[1]李蘭霞.動態(tài)系統(tǒng)理論與第二語言發(fā)展.外語教學與研究.2011，（3）.

[2]Wander Lowie& M.H.Verspoor. Variability and Variation in Second Language Acquisition Orders： A Dynamic Reevaluation. Language Learning. 2015.

[3]Goldschneuider，&Dekeyser， Explaining “the Natural Order of L2 Morpheme Acquisition” in English： A Meta-analysis of Multiple Determinants. Language Learning， 51， 1-50.

[4]楊穎莉.重述與提示反饋對英語過去式習得作用的研究.外語與外語教學.2012， （2）.

（作者單位：青島科技大學；中國海洋大學）