學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式與對(duì)教學(xué)質(zhì)量滿意度的關(guān)系分析

田　美，陸根書(shū)

（1.西安交通大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,陜西西安710049；2.西安交通大學(xué)高等教育研究所,陜西西安710049）

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·專題·

學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式與對(duì)教學(xué)質(zhì)量滿意度的關(guān)系分析

田美1，陸根書(shū)2

（1.西安交通大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,陜西西安710049；2.西安交通大學(xué)高等教育研究所,陜西西安710049）

應(yīng)用對(duì)中國(guó)不同地區(qū)和類(lèi)型高校2507名大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，應(yīng)用路徑分析方法檢驗(yàn)了Richardson提出的關(guān)于學(xué)生的背景、感知的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)產(chǎn)出之間關(guān)系的理論模型，評(píng)估了學(xué)生性別、學(xué)科、就讀學(xué)校類(lèi)型等學(xué)生背景因素和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方式及其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度之間的因果關(guān)系。研究表明，Richardson的理論模型適用于中國(guó)本科教育情景。學(xué)生背景因素既會(huì)影響學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境，也會(huì)影響他們采用的學(xué)習(xí)方式；學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方式與其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境存在相互影響，兩者對(duì)其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度則具有直接和間接影響。因此，要提高學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度，既要考慮他們對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，又要考慮他們自己的學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)習(xí)方式；教學(xué)質(zhì)量滿意度；課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷；修訂的學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)查問(wèn)卷

1.引言

早在20世紀(jì)70年代就有研究指出，大學(xué)生可能會(huì)根據(jù)他們對(duì)特定學(xué)習(xí)情景、內(nèi)容、需要的感知而采用深層或表層等不同的學(xué)習(xí)方式[1-2]。近年來(lái)，也有越來(lái)越多的研究者關(guān)注大學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與其學(xué)習(xí)行為的關(guān)系[3-5]，但有關(guān)實(shí)證研究結(jié)果并沒(méi)有取得一致意見(jiàn)。

Ramsden等人曾實(shí)證地建立了學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與其學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感知的課程負(fù)擔(dān)重與其采用表層學(xué)習(xí)方式有非常緊密的聯(lián)系[6]。Jackling的跟蹤調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，學(xué)生會(huì)采用更老練的學(xué)習(xí)方式來(lái)適應(yīng)他們偏好的學(xué)習(xí)環(huán)境[7]。也有一些研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與其學(xué)習(xí)方式之間的聯(lián)系并不是非常緊密的[8]。

有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與其學(xué)習(xí)行為之間的聯(lián)系，在個(gè)體層面可能不如在群體層面明顯，因?yàn)閷W(xué)習(xí)同一門(mén)課程或?qū)I(yè)的不同背景的學(xué)生可能以相同的方式體驗(yàn)他們的學(xué)習(xí)環(huán)境[9]。另一些研究則發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)習(xí)同一門(mén)課程的學(xué)生，他們的經(jīng)歷也可能存在差異[10]。因此，在個(gè)體層面上，如果采用更精確的研究工具和方法，仍然可以觀察到學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與其學(xué)習(xí)行為之間的聯(lián)系[11]。

學(xué)生的背景因素，如性別、年齡等可能會(huì)影響其對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知和自己的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而影響兩者的關(guān)系[5]。此外，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知及學(xué)習(xí)行為也會(huì)影響其學(xué)習(xí)產(chǎn)出[12-14]。為了整體地探討這些因素之間的關(guān)系，Richardson曾提出了一個(gè)理論模型來(lái)解釋這些因素之間的關(guān)系（詳見(jiàn)圖1）[4]。

圖1　理論模型

*學(xué)生背景因素可能會(huì)直接影響其對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知（路徑A），但也可能會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)行為間接影響其對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知（路徑B和C）。

*學(xué)生背景因素可能會(huì)直接影響學(xué)習(xí)行為（路徑B），但也可能會(huì)通過(guò)其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境間接影響學(xué)習(xí)行為（路徑A和D）。

*學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境可能會(huì)直接影響其學(xué)習(xí)產(chǎn)出（路徑E），也可能通過(guò)學(xué)習(xí)行為間接影響學(xué)習(xí)產(chǎn)出（路徑D和F）。

*學(xué)生的學(xué)習(xí)行為可能會(huì)直接影響學(xué)習(xí)產(chǎn)出（路徑F），但也可能會(huì)通過(guò)其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境間接影響學(xué)習(xí)產(chǎn)出（路徑C和E）。

*學(xué)生背景因素可能會(huì)直接影響學(xué)習(xí)產(chǎn)出（路徑G），但也可能會(huì)通過(guò)其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境或者學(xué)習(xí)行為間接影響學(xué)習(xí)產(chǎn)出（路徑A和E，及路徑B和F）。

*學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境可能會(huì)影響其學(xué)習(xí)行為（路徑D），但學(xué)習(xí)行為也可能會(huì)影響其對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知（路徑C）。兩者之間可能是相互影響的。

學(xué)生背景因素對(duì)其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)可以采用如下路徑分析方法進(jìn)行估計(jì)：

*直接效應(yīng)：如以學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境為因變量，以學(xué)生背景為自變量，在控制學(xué)習(xí)行為后，學(xué)生背景因素的回歸系數(shù)仍具有統(tǒng)計(jì)顯著性，說(shuō)明學(xué)生背景對(duì)學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境具有直接影響。

*間接效應(yīng)：如在沒(méi)有控制學(xué)習(xí)行為變量時(shí)，學(xué)生背景因素對(duì)其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境變量的回歸系數(shù)具有統(tǒng)計(jì)顯著性，但在控制學(xué)習(xí)行為變量后，其回歸系數(shù)減弱、消失或變得反向，說(shuō)明其通過(guò)學(xué)習(xí)行為間接影響學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境。

學(xué)生背景因素對(duì)其學(xué)習(xí)行為的直接效應(yīng)和間接效應(yīng)可以采用相同的方法進(jìn)行估計(jì)。

學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)出的直接、間接效應(yīng)及假效應(yīng)可以采用如下路徑分析方法進(jìn)行估計(jì)：

*直接效應(yīng)：如果以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為因變量，以學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境為自變量，在控制學(xué)生背景和學(xué)習(xí)行為變量后，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境因素的回歸系數(shù)仍具有統(tǒng)計(jì)顯著性，說(shuō)明其對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)出有直接影響。

*間接效應(yīng)：如果以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為因變量，以學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境為自變量，在控制學(xué)生背景而不控制學(xué)習(xí)行為變量時(shí)，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境因素的回歸系數(shù)仍具有統(tǒng)計(jì)顯著性，但在同時(shí)控制學(xué)生背景和學(xué)習(xí)行為變量后，其回歸系數(shù)減弱、消失或變得反向，說(shuō)明其通過(guò)學(xué)習(xí)行為間接影響學(xué)習(xí)產(chǎn)出。

*假效應(yīng)：如果以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為因變量，以學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境為自變量，在不控制其他任何變量時(shí)，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境因素的回歸系數(shù)具有統(tǒng)計(jì)顯著性，但在僅控制學(xué)生背景時(shí)，其回歸系數(shù)就減弱、消失或變得反向，說(shuō)明其對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)出的效應(yīng)是假效應(yīng)。

學(xué)生學(xué)習(xí)行為變量對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)出的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和假效應(yīng)也可以采用相同的方法進(jìn)行估計(jì)。

由于圖1的方框中所示的變量不是單個(gè)變量，而是一組變量（學(xué)生背景、學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)產(chǎn)出等變量的測(cè)量指標(biāo)可能都不是單一的），而且它們之間的關(guān)系是一系列可能存在的關(guān)系的模型化。此外，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系不是單向的，而是雙向的，因此，這個(gè)理論模型不適合采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行估計(jì)、檢驗(yàn)，但可以采用前文所述的路徑分析方法進(jìn)行分析。

目前學(xué)術(shù)界應(yīng)用Richardson的模型進(jìn)行的研究不多。Law等人曾應(yīng)用對(duì)香港大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)分析了這個(gè)模型的適用性[3]。本研究的主要目的是以這一模型為分析框架，應(yīng)用對(duì)中國(guó)大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)考察學(xué)生背景、學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)產(chǎn)出之間的關(guān)系。我們希望通過(guò)這一研究，探討Richardson的模型對(duì)中國(guó)高校情景的適用性，并在考察學(xué)生背景因素的影響時(shí)，除以往一般考察的性別等變量外，引入了學(xué)科、學(xué)生就讀高校類(lèi)型等變量，以進(jìn)一步擴(kuò)充模型的解釋力。

2.研究方法

2.1研究樣本

本研究調(diào)查對(duì)象是來(lái)自全國(guó)15所不同地區(qū)和類(lèi)型高校的一年級(jí)大學(xué)生。在選擇高校進(jìn)行調(diào)查時(shí)，考慮了二個(gè)基本原則：一是中國(guó)高校的地區(qū)差異較大，因此選擇的高校要適當(dāng)覆蓋不同的地區(qū)。本研究選擇的高校有5所來(lái)自華東地區(qū)、1所來(lái)自華南地區(qū)、2所來(lái)自華中地區(qū)、2所來(lái)自華北地區(qū)、1所來(lái)自東北地區(qū)、4所來(lái)自西北地區(qū)。二是考慮學(xué)校的類(lèi)型。中國(guó)高校分為重點(diǎn)建設(shè)高校（包括“985工程”和“211工程”高校）和普通高校等不同層次，本研究選擇了4所“985工程”高校，5所“211工程”高校和6所普通高校。

在上述高校中，以班級(jí)為單位對(duì)一年級(jí)大學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷3435份，回收3013份，回收率88.7%。在回收的問(wèn)卷中，有506名學(xué)生在填寫(xiě)個(gè)人背景信息，以及回答課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷問(wèn)卷、修訂的學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)查問(wèn)卷和對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量滿意度等問(wèn)題時(shí)，存在缺失值，因此在數(shù)據(jù)分析時(shí)刪除了這些學(xué)生的數(shù)據(jù)，僅對(duì)提供了完整答案的2507名學(xué)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。表1列出了調(diào)查樣本的特征。

2.2研究工具

2.2.1課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問(wèn)卷（以下簡(jiǎn)稱CEQ）

本研究采用Wilson等人開(kāi)發(fā)的包括36個(gè)題目的CEQ來(lái)調(diào)查學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，并用另外一個(gè)題目“就整體而言，我對(duì)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量表示滿意”來(lái)測(cè)量學(xué)生對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量的滿意度。該問(wèn)卷包括清晰的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)（5個(gè)題目）、強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性（6個(gè)題目）、良好教學(xué)（8個(gè)題目）、合適的負(fù)擔(dān)（5個(gè)題目）、合適的評(píng)價(jià)（6個(gè)題目）和基本技能（6個(gè)題目）6個(gè)維度。學(xué)生對(duì)各題目的回答分為非常不同意、不同意、同意和非常同意四個(gè)等級(jí)，并分別被賦值為1、2、3、4。

表1　調(diào)查樣本特征

2.2.2修訂的學(xué)習(xí)過(guò)程調(diào)查問(wèn)卷（以下簡(jiǎn)稱RLPQ-2F）

本研究采用由Kember，Biggs和Leung等人修訂的包含22個(gè)題目的R-LPQ-2F來(lái)調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。R-LPQ-2F將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式分為深層方式與表層方式兩類(lèi)，其中表層方式由表層動(dòng)機(jī)（4個(gè)題目）和表層策略（7個(gè)題目）構(gòu)成，深層方式由深層動(dòng)機(jī)（7個(gè)題目）和深層策略（4個(gè)題目）構(gòu)成。學(xué)生對(duì)R-LPQ-2F中每個(gè)題目的回答分為“完全不適用或很少適用”“有時(shí)適用”“大概一半時(shí)候是適用的”“通常是適用的”和“總是適用的”五個(gè)等級(jí)，并分別被賦值為1、2、3、4、5。

2.3數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用AMOS21.0工具，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型來(lái)檢驗(yàn)CEQ和R-LPQ-2F的結(jié)構(gòu)效度，并應(yīng)用Cronbach α系數(shù)來(lái)檢驗(yàn)兩個(gè)問(wèn)卷中各子量表（因素）的內(nèi)部一致性。為了描述學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境和采用的學(xué)習(xí)方式的特征，對(duì)這兩個(gè)問(wèn)卷的子量表（因素）進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)分析。

為了考察兩個(gè)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究在進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析時(shí)，選擇的模型擬合優(yōu)度指標(biāo)有X2、RMSEA、GFI、NNFI、CFI等。在這些指標(biāo)中，X2檢驗(yàn)最好不要達(dá)到顯著為好，但X2值受樣本數(shù)量的影響大，樣本量大時(shí)，很容易達(dá)到顯著。RMSEA值越小越好。Steiger認(rèn)為，RMSEA低于0.1表示較好的擬合，低于0.05表示非常好的擬合，低于0.01表示非常出色的擬合[15]。RMSEA也會(huì)受到樣本數(shù)量的影響，但影響較小，對(duì)參數(shù)過(guò)少的誤設(shè)模型不大敏感，是比較理想的指數(shù)。GFI在早期研究中使用較多，但受樣本數(shù)量影響。NNFI即TLI，數(shù)值越大表明擬合越好，但它也受樣本數(shù)量影響。CFI是一個(gè)比較好的擬合指數(shù)，受樣本數(shù)量影響較小。對(duì)問(wèn)卷各子量表內(nèi)部一致性的評(píng)價(jià)，則可參考Robinson等人提出的標(biāo)準(zhǔn)[16]。

本研究采用相關(guān)和偏相關(guān)分析方法來(lái)探討學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。采用路徑分析方法探討學(xué)生背景因素（性別、學(xué)科、學(xué)校類(lèi)型）對(duì)其感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)方式的影響，以及學(xué)生背景因素與其感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方式對(duì)其對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量滿意度的影響。

3.研究結(jié)果

3.1學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的特征

本研究應(yīng)用驗(yàn)證性因素分析方法檢驗(yàn)CEQ的結(jié)構(gòu)效度。研究發(fā)現(xiàn)，因素負(fù)荷小于0.40的題目共有11題，其中屬于“清晰的目標(biāo)”因素的有2題，屬于“強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性”因素的有2題，屬于“良好教學(xué)”因素的有2題，屬于“合適的負(fù)擔(dān)”因素的有2題，屬于“合適的評(píng)價(jià)”因素的有3題。本研究刪除了這些題目，以因素負(fù)荷大于0.40的25個(gè)題目重新進(jìn)行了結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)。驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果表明，模型擬合優(yōu)度指數(shù)為：X2= 1612.390，df=260，P=0.000；RMSEA=0.046；GFI=0.948；NNFI=0.870；CFI=0.887。這說(shuō)明，以25個(gè)題目來(lái)測(cè)量學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其擬合優(yōu)度指標(biāo)是可以接受的。

學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷得分見(jiàn)表2。6個(gè)因素的α系數(shù)介于0.444-0.778之間，其中基本技能和良好教學(xué)兩個(gè)因素具有相對(duì)較高的內(nèi)部一致性，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性和合適的負(fù)擔(dān)兩個(gè)因素具有中等程度的內(nèi)部一致性，清晰的目標(biāo)和合適的評(píng)價(jià)兩個(gè)因素的內(nèi)部一致性較低。從各因素的平均得分可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)各因素的回答介于“不同意”和“同意”之間。

表2　學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的特征

3.2學(xué)生學(xué)習(xí)方式的特征

本研究應(yīng)用包括深層動(dòng)機(jī)（DM）、深層策略（DS）、表層動(dòng)機(jī)（SM）和表層策略（SS）4個(gè)因素所有題目的一階模型檢驗(yàn)R-LPQ-2F的結(jié)構(gòu)效度。分析發(fā)現(xiàn)，因素負(fù)荷小于0.40的題目共有4題，其中屬于“表層動(dòng)機(jī)”因素的有2題，屬于“表層策略”因素的有2題。本研究刪除了這4個(gè)題目，以因素負(fù)荷大于0.40的18個(gè)題目應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型重新進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析，模型擬合優(yōu)度指數(shù)為：X2=1502.335，df=129，P=0.000；RMSEA= 0.065；GFI=0.931；NNFI=0.843；CFI=0.868。結(jié)果表明，以18個(gè)題目來(lái)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，其擬合優(yōu)度指標(biāo)是可以接受的。

學(xué)生在學(xué)習(xí)方式各個(gè)因素上的得分見(jiàn)表3。4個(gè)因素的α系數(shù)介于0.673-0.736之間，都具有相對(duì)較高的內(nèi)部一致性。從各因素的平均得分可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)各因素的回答介于“這個(gè)句子對(duì)我來(lái)說(shuō)有時(shí)適用”和“這個(gè)句子對(duì)我來(lái)說(shuō)通常是適用的”之間。

表3　學(xué)生學(xué)習(xí)方式的特征

3.3學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)方式的關(guān)系本研究應(yīng)用相關(guān)分析方法探討了學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與其學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除少數(shù)相關(guān)系數(shù)不顯著外，絕大多數(shù)相關(guān)系數(shù)都具有顯著性。那么，學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系是否是由學(xué)生背景因素引起的呢？為此，本研究控制了學(xué)生的性別、學(xué)科、就讀學(xué)校類(lèi)型等因素，然后再計(jì)算兩者之間的偏相關(guān)系數(shù)，從表4可見(jiàn)，兩者之間的偏相關(guān)系數(shù)無(wú)論是在大小、方向上，還是在顯著性上，都與不控制學(xué)生的性別、學(xué)科、就讀學(xué)校類(lèi)型等因素時(shí)相似。這說(shuō)明學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式之間確實(shí)存在著明顯的聯(lián)系。當(dāng)然，相關(guān)分析和偏相關(guān)分析的結(jié)果表明，兩者之間存在的這種聯(lián)系不能簡(jiǎn)單地說(shuō)是由學(xué)生的性別、學(xué)科、就讀學(xué)校類(lèi)型等學(xué)生背景因素導(dǎo)致的。

由表4可知，學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷與深層學(xué)習(xí)方式的兩個(gè)子因素，即深層動(dòng)機(jī)和深層策略之間的偏相關(guān)系數(shù)都為正；與表層學(xué)習(xí)方式中表層策略這個(gè)子因素之間的偏相關(guān)系數(shù)為負(fù)，與表層動(dòng)機(jī)這個(gè)子因素之間的偏相關(guān)系數(shù)有的為正，有的為負(fù)。這說(shuō)明，在控制學(xué)生背景的條件下，學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中合適的負(fù)擔(dān)和合適的評(píng)價(jià)可以降低學(xué)生的表層動(dòng)機(jī)，但學(xué)生感知到學(xué)習(xí)環(huán)境中強(qiáng)調(diào)清晰的目標(biāo)、基本技能和良好教學(xué)的水平越高，也可能激發(fā)其表層動(dòng)機(jī)。

3.4學(xué)生背景因素與其感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系

表5列出了以學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷因素為因變量，以學(xué)生背景因素（包括性別、學(xué)科、就讀學(xué)校類(lèi)型）為自變量進(jìn)行回歸分析的結(jié)果。從表5可見(jiàn)，學(xué)生背景因素對(duì)其感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境具有一定影響，且控制了學(xué)習(xí)方式因素后，這種影響在程度和顯著性水平上都有一定變化。這表明，學(xué)生背景因素對(duì)其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境的影響因?qū)W習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式之間存在明顯聯(lián)系而受到了抑制。

表6列出了以學(xué)生學(xué)習(xí)方式各因素為因變量，以學(xué)生背景因素（包括性別、學(xué)科、學(xué)校類(lèi)型）為自變量進(jìn)行回歸分析的結(jié)果。從表6可見(jiàn)，學(xué)生背景因素對(duì)其學(xué)習(xí)方式具有一定影響，且控制了課堂學(xué)習(xí)環(huán)境因素后，這種影響在程度和顯著性水平上都有一定變化。這表明，學(xué)生背景因素對(duì)其學(xué)習(xí)方式的影響因?qū)W習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式之間存在明顯聯(lián)系而受到了抑制。

3.5學(xué)生背景因素與其感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)質(zhì)量滿意度之間的關(guān)系

表7列出了以學(xué)生感知的高校教學(xué)質(zhì)量滿意度為因變量，以學(xué)生背景因素（包括性別、學(xué)科、學(xué)校類(lèi)型）為自變量進(jìn)行回歸分析的結(jié)果。從表7可見(jiàn)，學(xué)生背景因素對(duì)其感知的高校教學(xué)質(zhì)量滿意度并沒(méi)有直接影響；在控制了學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境因素后，以及同時(shí)控制學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式變量后，重點(diǎn)建設(shè)高校學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度要顯著高于普通高校學(xué)生，但是僅控制學(xué)生學(xué)習(xí)方式變量時(shí)，重點(diǎn)建設(shè)高校學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度與普通高校學(xué)生沒(méi)有顯著差異。這表明，學(xué)生背景因素不直接影響其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度，但以學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，以及學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)方式的相互作用，間接影響其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度。

表4　學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷與其學(xué)習(xí)方式之間的偏相關(guān)系數(shù)

表5　學(xué)生背景因素對(duì)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)

表6　學(xué)生背景因素對(duì)學(xué)習(xí)方式的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)

表7　學(xué)生背景因素對(duì)其感知的高校教學(xué)質(zhì)量滿意度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)

表8列出了以學(xué)生感知的高校教學(xué)質(zhì)量滿意度為因變量，以學(xué)生感知的課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷各因素為自變量進(jìn)行回歸分析的結(jié)果。從表8可見(jiàn)，在不控制學(xué)生背景和學(xué)習(xí)方式變量時(shí)，學(xué)生感知到課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中強(qiáng)調(diào)基本技能、獨(dú)立性，以及良好教學(xué)的水平越高，他們對(duì)教學(xué)質(zhì)量的滿意度越高。在控制了學(xué)生背景但不控制學(xué)習(xí)方式變量時(shí)，這三個(gè)變量對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度的影響并沒(méi)有發(fā)生太大變化。這說(shuō)明，這三個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境變量對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度的影響不是假效應(yīng)。且在控制了學(xué)生背景后，原來(lái)沒(méi)有顯著影響的合適的負(fù)擔(dān)這個(gè)變量，對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度的影響變得顯著。在同時(shí)控制學(xué)生背景和學(xué)習(xí)方式變量時(shí)，基本技能、強(qiáng)調(diào)獨(dú)立性和良好教學(xué)三個(gè)變量對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度仍具有顯著影響，而此時(shí)，合適的負(fù)擔(dān)則又變得不再具有顯著影響。這說(shuō)明，學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境因素對(duì)其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度的影響部分是通過(guò)學(xué)習(xí)方式變量間接產(chǎn)生的，但從回歸系數(shù)的變化看，由學(xué)習(xí)方式因素產(chǎn)生的這種間接影響比較小。

表9列出了以學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度為因變量，以學(xué)生學(xué)習(xí)方式為自變量進(jìn)行回歸分析的結(jié)果。從表9可見(jiàn)，在不控制學(xué)生背景和學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境因素時(shí)，學(xué)生在深層學(xué)習(xí)方式兩個(gè)因素（深層動(dòng)機(jī)和深層策略）上的得分越高，他們感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度越高；學(xué)生表層學(xué)習(xí)方式兩個(gè)因素的影響則不同：學(xué)生在表層動(dòng)機(jī)上的得分越高，他們感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度也傾向于越高，但學(xué)生在表層策略上的得分越高，他們感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度則越低。在控制了學(xué)生背景因素但不控制學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，學(xué)習(xí)方式變量對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度仍具有顯著影響。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度的影響并不是假效應(yīng)，但在控制學(xué)生背景后，學(xué)習(xí)方式的影響在程度上并沒(méi)有太大變化，說(shuō)明學(xué)習(xí)方式通過(guò)學(xué)生背景對(duì)其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度產(chǎn)生的間接影響很小。在進(jìn)一步控制學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境變量后，學(xué)生學(xué)習(xí)方式因素中只有表層動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度有顯著的直接影響，深層動(dòng)機(jī)、深層策略和表層策略則變得不再有顯著影響，這說(shuō)明，學(xué)習(xí)方式中這三個(gè)變量?jī)H通過(guò)學(xué)生感知的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度產(chǎn)生間接影響。

表8　課堂學(xué)習(xí)環(huán)境變量對(duì)學(xué)生感知的高校教學(xué)質(zhì)量滿意度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)

表9　學(xué)生學(xué)習(xí)方式對(duì)其感知的高校教學(xué)質(zhì)量滿意度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)

4.結(jié)論

本研究表明，在圖1所示的理論模型中，除路徑G外，其他路徑都是存在的。這表明，Richardson提出的分析學(xué)生背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)產(chǎn)出之間關(guān)系的理論模型是適用于我國(guó)高校本科教育情景的。學(xué)生背景既會(huì)影響其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境，也會(huì)影響其采用的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生采用什么方式學(xué)習(xí)，在一定程度上受其感知的學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境也受他們采用的學(xué)習(xí)方式的影響。學(xué)生感知的學(xué)習(xí)環(huán)境與采用的學(xué)習(xí)方式對(duì)其感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度也具有直接和間接的影響。因此，從實(shí)踐的角度看，要提高學(xué)生感知的教學(xué)質(zhì)量滿意度水平，既要考慮他們對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，又要考慮他們自己的學(xué)習(xí)行為。

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Analysis of Relationship between Students'Perceptions of Classroom Learning Environment, Approaches to Learning and Levels of Satisfaction with Teaching

TIAN Mei1,LU Gen-shu2
（1.School of Foreign Studies,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shanxi,China; 2.Institute of Higher Education,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shanxi,China）

This study draws on questionnaire data involving 2,507 students at different types of universities located in different areas of China.It empirically tests the theoretical model proposed by Richardson on the relationship between individual students'demographic characteristics,their perceived learning environment, learning behaviors and learning outcomes.The study also analyses causal relationship between students' demographic characteristics such as gender,subject backgrounds and types of the universities at which they are studying,and their classroom learning experiences,approaches to learning,and satisfaction toward learning.The research shows that the conceptual framework proposed by Richardson can be applied to understand undergraduate educational context in China.Students'demographic characteristics affect not only their perceptions of learning environment but their approaches to learning;there exists mutual influences between approaches to learning adopted by individual students and their perceptions of learning environment;students' perceptions of learning environment and their approaches to learning have direct and indirect influences on their levels of satisfaction with teaching.Therefore,to improve levels of students'satisfaction with teaching,both their perceptions of learning environment and their learning behaviors should be taken into consideration.

Learning Environment;Approach to Learning;Satisfaction with Teaching;Course Experience Questionnaire;Revised Two-Factor Learning Process Questionnaire

2015-11-10

2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：12YJA880084）

田美，西安交通大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)系副教授；陸根書(shū)，西安交通大學(xué)高等教育研究所所長(zhǎng)，教授。