同課異構(gòu)中不一樣的精彩
——江蘇省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中三節(jié)課的對(duì)比分析

雍振華

(江蘇省江浦高級(jí)中學(xué)文昌校區(qū)，江蘇　南京　211800)

?

同課異構(gòu)中不一樣的精彩
——江蘇省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中三節(jié)課的對(duì)比分析

雍振華

(江蘇省江浦高級(jí)中學(xué)文昌校區(qū)，江蘇南京211800)

摘要：高效課堂取決于良好的教學(xué)設(shè)計(jì)，在參與江蘇省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的三節(jié)同題異構(gòu)課中，課題的引入、三種邏輯的認(rèn)識(shí)、難點(diǎn)的突破、教學(xué)素材的整合與挖掘、演示實(shí)驗(yàn)與學(xué)生實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)等各有精彩.

關(guān)鍵詞：高中物理；同課異構(gòu)；力的分解

1引言

2013年由省教研室等籌辦，在江蘇省常州高級(jí)中學(xué)開展了高中物理優(yōu)質(zhì)課的評(píng)比活動(dòng)．其中涉及到“力的分解”課題的有七節(jié)課，教師們同課異構(gòu)，精彩紛呈，展現(xiàn)了優(yōu)秀的專業(yè)素養(yǎng)．下面選擇其中三節(jié)課進(jìn)行分析對(duì)比，分別以課A、課B、課C標(biāo)示，表1、表2、表3分別是三節(jié)課教學(xué)流程、時(shí)間進(jìn)度和組織形式.

表1

表2

表3

續(xù)表

2三節(jié)課的對(duì)比

2.1課題的引入

課A、課B從“小力拉動(dòng)大力”、“斷鋼絲”的演示實(shí)驗(yàn)開始，在視覺上給予學(xué)生沖擊感，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望．演示實(shí)驗(yàn)完畢后，兩位教師復(fù)習(xí)了合力、分力的概念，然后引導(dǎo)學(xué)生由力的合成逆向思考引入力的分解這個(gè)主題，思路簡(jiǎn)單直接．課C則是采用學(xué)生熟悉的騎車下坡情境，通過(guò)師生對(duì)話，引出對(duì)重力的分解．

對(duì)比來(lái)看，課A、B的引入利用了眼球效應(yīng),吸引了學(xué)生的注意力，但實(shí)驗(yàn)情境離學(xué)生生活有一定距離，同時(shí)與教師后續(xù)所講到的問(wèn)題缺乏關(guān)聯(lián)性，影響學(xué)生認(rèn)知過(guò)程的連貫性．課C的騎車下坡則與學(xué)生生活很近，通過(guò)師生互動(dòng)，讓學(xué)生在不知不覺中體會(huì)到對(duì)力分解的必要性和意義，體現(xiàn)了因?yàn)樾枰园l(fā)生的認(rèn)知規(guī)律．同時(shí)，該情境的引入也涉及物體在斜面上重力分解的實(shí)例，可謂一箭雙雕．

對(duì)此作進(jìn)一步的思考，不論力的合成還是分解本質(zhì)都是矢量的運(yùn)算，是對(duì)物理量運(yùn)算法則的學(xué)習(xí).但是不少教師沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，大部分教師只是從合力、分力的效果等效性讓學(xué)生了解力的合成與分解，而沒有上升到矢量運(yùn)算法則的角度來(lái)看待，所以從對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法教育的角度來(lái)看設(shè)計(jì)上還有待完善.

2.2三種邏輯的認(rèn)識(shí)

教學(xué)的本質(zhì)是通過(guò)教師的引導(dǎo)，將知識(shí)通過(guò)一定的組織形式讓學(xué)生掌握的過(guò)程，其總體的設(shè)計(jì)將遵循一定的教學(xué)邏輯．其中就知識(shí)而言，有其內(nèi)在發(fā)生、演變的邏輯．除此以外，學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程也有其規(guī)律，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知邏輯．在實(shí)際教學(xué)中教師大多關(guān)心的是知識(shí)邏輯，而經(jīng)驗(yàn)告訴我們，貼合認(rèn)知邏輯的教學(xué),其效率會(huì)更高．教師對(duì)知識(shí)邏輯和認(rèn)知邏輯的認(rèn)識(shí)決定了教學(xué)邏輯．

從知識(shí)邏輯來(lái)說(shuō)，三節(jié)課整體上延續(xù)了課本的設(shè)計(jì)思路．從力的合成聯(lián)系到力的分解，然后提出力分解的依據(jù)，再進(jìn)行實(shí)例分析，區(qū)別主要是在引入力分解的方式和分析力的分解依據(jù)的位置不同．

從認(rèn)知邏輯來(lái)說(shuō)，課A、課B從合、分的邏輯關(guān)系引出力的分解，直觀、形象．課C遵循了另一個(gè)思路，通過(guò)騎車下坡的實(shí)例，讓學(xué)生說(shuō)出自己的感受，在不知不覺中引出了力的分解．這兩種方式都符合學(xué)生對(duì)新知識(shí)的認(rèn)知規(guī)律．課C教師的獨(dú)到之處是將斜面上重力分解的兩個(gè)例子進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到同一個(gè)力基于作用效果，不同分解結(jié)果則可能完全不同，這種對(duì)比設(shè)計(jì)無(wú)疑大大加深了學(xué)生基于作用效果分解力的認(rèn)知深度，讓物理課更有了物理的味道.

從認(rèn)知難度來(lái)看，三節(jié)課教師列舉了水平面斜拉物體、物體放在斜面上時(shí)對(duì)重力分解、中間力兩邊對(duì)稱分解三個(gè)例子，都關(guān)注了模型從易到難的教學(xué)邏輯．課C除了關(guān)注模型的難易，更關(guān)注了模型間的演變，物體在斜面上先讓擋板與斜面垂直，然后讓檔板變?yōu)樨Q直，這樣使學(xué)生感覺不到這是兩個(gè)問(wèn)題而是同一個(gè)問(wèn)題的兩種形式，降低了學(xué)習(xí)的難度．

2.3難點(diǎn)的突破

本節(jié)課的難點(diǎn)在于通過(guò)對(duì)力作用效果的分析，作出平行四邊形并求出分力大?。畯姆治隽Φ淖饔眯Ч蟻?lái)說(shuō)，三位教師都通過(guò)演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生實(shí)驗(yàn)幫助學(xué)生突破了教學(xué)難點(diǎn)．除此以外，三節(jié)課又各有獨(dú)到之處．

課A中橡皮筋中間掛砝碼的實(shí)驗(yàn)，教師通過(guò)讓學(xué)生做兩次不同角度下的平行四邊形，直接從線段長(zhǎng)度來(lái)判斷分力大小變化，避開了用數(shù)學(xué)求分力的難點(diǎn)．

課B中，教師對(duì)水平面斜拉力分解的創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生對(duì)拉力的兩個(gè)效果有了更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)．由于初中經(jīng)驗(yàn)的影響，學(xué)生總是認(rèn)為壓力等于重力，這里臺(tái)秤的應(yīng)用讓學(xué)生清楚地看到物體對(duì)平面壓力的變化，很好突破了這個(gè)易錯(cuò)點(diǎn)．

課C的特別之處在于對(duì)斜面上重力的分解，教師沒有用演示實(shí)驗(yàn)，而是采用師生對(duì)話的方式讓學(xué)生把對(duì)力作用效果的體會(huì)說(shuō)出來(lái)．需要注意的是教師并沒有問(wèn)學(xué)生某個(gè)力產(chǎn)生了怎樣的效果，而是問(wèn)學(xué)生你有什么感覺？這種問(wèn)法顯然比直接問(wèn)學(xué)生有什么樣的效果更顯自然，更容易讓學(xué)生接受．顯然，問(wèn)話方式的不同也體現(xiàn)了教師理念的不同．相同的問(wèn)題，不一樣的問(wèn)法，學(xué)生的心理感受是不一樣的，這一點(diǎn)值得我們每一位教師關(guān)注．在平行四邊形的作圖上，教師注意到作圖的規(guī)范性，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作圖時(shí)哪些地方用實(shí)線、哪些地方用虛線．

2.4教學(xué)素材的整合與挖掘

許多教學(xué)素材雖表面內(nèi)容不同，但教師如關(guān)注其內(nèi)在關(guān)系，通過(guò)對(duì)素材的整合可以提高教學(xué)效率．課A中教師先讓木板水平，研究斜拉力的分解，然后將木板一端抬高，變成斜面上對(duì)重力的分解，形成物理情境的自然過(guò)渡．課B中教師沒有關(guān)注到實(shí)例間的關(guān)系，幾個(gè)分解實(shí)例相對(duì)獨(dú)立．課C中教師不是直接把物體放在斜面上分解重力，而是先用木板垂直斜面擋住小球然后將木板轉(zhuǎn)為豎直方向，顯然教師關(guān)注到兩個(gè)情境內(nèi)在形式的一致性．

關(guān)于素材的挖掘，C課教師做得更加到位．由于前概念的影響，學(xué)生經(jīng)常認(rèn)為物體在斜面上對(duì)斜面的壓力總是mgcosθ．為此，教師對(duì)木板從兩種角度夾球的情境進(jìn)行深入挖掘，通過(guò)教師的引導(dǎo)、比較，較好地突破了這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，這樣的教學(xué)使學(xué)生對(duì)力的分解的物理本質(zhì)有了更加深刻的認(rèn)識(shí)．課A中也關(guān)注到了上述兩個(gè)模型中壓力的不同，但教學(xué)中很快帶過(guò)，學(xué)生印象不深.對(duì)于合力、分力間的大小關(guān)系，平時(shí)教師多習(xí)慣脫離物理情境，直接從平行四邊形的數(shù)形關(guān)系讓學(xué)生得出，至于實(shí)際情形怎樣，學(xué)生多不清楚且存在疑惑．在課C中教師利用對(duì)繩拉桿模型的討論，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到合力、分力間大小的可能關(guān)系，由于是從實(shí)際情境得出，結(jié)果讓人信服，很好地破除了學(xué)生潛在的疑惑．

2.5演示實(shí)驗(yàn)與學(xué)生實(shí)驗(yàn)

演示實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得來(lái)源于對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察，所以一般要求實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象直觀、明顯．學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)則是教師給學(xué)生提供一定的器材，學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察，實(shí)驗(yàn)本身應(yīng)容易操作．相比演示實(shí)驗(yàn)，學(xué)生有親身的經(jīng)歷和體會(huì)，獲得的經(jīng)驗(yàn)包含視、聽、觸覺等，這些都是演示實(shí)驗(yàn)所不能代替的．

從演示實(shí)驗(yàn)角度進(jìn)行對(duì)比：

課A中沒有單獨(dú)設(shè)置演示實(shí)驗(yàn)，只是在課開始時(shí)有一個(gè)小力拉大力的引入實(shí)驗(yàn)．課B中教師對(duì)水平面斜拉物體力的分解進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新．如圖1所示，教師在物體下方放置臺(tái)秤，水平方向放置彈簧，這讓學(xué)生對(duì)兩個(gè)方向分力的效果有更加清晰的認(rèn)識(shí)．不足之處是教師在講解器材、實(shí)驗(yàn)步驟說(shuō)明花費(fèi)了較多時(shí)間，影響了后面教學(xué)．

圖1

課C中教師針對(duì)斜面上擋板夾球情形下重力的分解，采用了演示實(shí)驗(yàn)，教師在兩個(gè)分力的方向放置了DIS傳感器，數(shù)據(jù)得到實(shí)時(shí)顯示．這樣做的優(yōu)點(diǎn)非常明顯，實(shí)驗(yàn)由定性變?yōu)槎?，?duì)平行四邊形法則計(jì)算出來(lái)的分力大小直接進(jìn)行了驗(yàn)證，進(jìn)而證明運(yùn)用平行四邊形法則計(jì)算分力大小的合理性．課B的如圖1所示的實(shí)驗(yàn)還可做如下改進(jìn)：將彈簧改為彈簧秤，這樣可進(jìn)行定量驗(yàn)證，但是不論數(shù)據(jù)精度還是可操作性都不如DIS傳感器好．另外課C在結(jié)尾做了小力產(chǎn)生大力的演示實(shí)驗(yàn)(如圖2)．相比其他類似的實(shí)驗(yàn)，教師用砝碼的個(gè)數(shù)突出表現(xiàn)分力合力的大小，更加直觀清晰．

圖2

從學(xué)生實(shí)驗(yàn)角度進(jìn)行對(duì)比：

課A中教師讓學(xué)生用木板、小車自己完成了的三個(gè)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該說(shuō)器材的利用率非常高．不足之處是斜拉物體的實(shí)驗(yàn)通過(guò)木板的凹下程度來(lái)判斷分力的效果，有一定缺陷．因?yàn)樗侥景迨莾蛇吋芷?、中間懸空，凹下程度是中間最大，兩邊變?。畬W(xué)生在實(shí)驗(yàn)中，由于木板光滑，小車極易滾動(dòng)，學(xué)生多半會(huì)讓小車在木板的不同位置移動(dòng)，所以凹下程度的變化到底是由于分力的作用，還是由于小車在木板位置的不同，實(shí)際上是不好分辨的．學(xué)生在課中之所以說(shuō)出了正確的結(jié)果，多是因?yàn)閷W(xué)生事前對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象已經(jīng)有了基本的預(yù)判而已．為此，教師有必要提醒學(xué)生在施加拉力前后，盡量把小車放在木板的同一個(gè)位置．課B中在斜面上分解重力的實(shí)驗(yàn)，小車是用固定在木板一端的彈簧拉住，這樣做的好處是小車相對(duì)固定，避免了A課中出現(xiàn)的問(wèn)題．課C中學(xué)生分組做了繩拉桿分解重力的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生體會(huì)深刻，突破了教學(xué)難點(diǎn)．

3總結(jié)與反思

從上述課例中可以看到，教師們?cè)陉P(guān)注教材本身知識(shí)系統(tǒng)的同時(shí)，更加關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，課堂實(shí)施以學(xué)生為主體，讓學(xué)生想、讓學(xué)生做、讓學(xué)生說(shuō)，教師起的僅僅是組織、引導(dǎo)的作用，達(dá)到了較好的教學(xué)效果．同時(shí)，也看到不少有待改進(jìn)的地方，例如：課堂引入關(guān)注眼球效應(yīng)，忽略了其他因素的考慮；教學(xué)設(shè)計(jì)多遵循教材的邏輯體系和呈現(xiàn)次序，缺乏自己獨(dú)立、深入的思考；實(shí)驗(yàn)在操作層面上還不夠關(guān)注細(xì)節(jié)，影響了實(shí)驗(yàn)效果；教學(xué)素材的整合意識(shí)還不夠強(qiáng)，降低了教學(xué)過(guò)程的整體性、連續(xù)性，同時(shí)對(duì)素材的深度挖掘還有待加強(qiáng)，這些都需要我們不斷思考、改進(jìn)、提高．

參考文獻(xiàn)：

[1] 耿建．差異性——一節(jié)同題異構(gòu)課的比較[J]．物理教師，2012，(10)．

[2] 葛曉東．從同課異構(gòu)看教學(xué)目標(biāo)的確立[J]．物理教師，2013，(9)．