對初中語文文本形式分析與閱讀教學(xué)的研究分析

李自史

摘 要：文本形式分析是相對于文本內(nèi)容分析來說的，意指基于內(nèi)容的以揭示文本形式秘妙為旨?xì)w的鑒賞、分析和批判。文本形式分析應(yīng)當(dāng)，也必須成為閱讀教學(xué)的主體。當(dāng)前的初中語文閱讀教學(xué)沒能處理好內(nèi)容與形式的關(guān)系的現(xiàn)象不同程度的存在，要么只講內(nèi)容忽略形式，以至于語文課上得不像語文課；要么僅僅把形式當(dāng)作理解內(nèi)容的手段，一旦貌似“內(nèi)容”的東西到手，就棄“形式”如敝屣。針對以上弊端，本文對文本形式分析與閱讀教學(xué)顧此失彼的不協(xié)調(diào)的原因以及解決對策進行了初步探究。

關(guān)鍵詞：初中語文； 文本形式分析 ； 閱讀教學(xué)

一、文本形式分析在閱讀教學(xué)中的意義

1.體現(xiàn)語文體性?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睂W(xué)習(xí)語言文字運用，簡要說，就是學(xué)習(xí)怎么用言語形式來表情達意。可以說，正確處理形（形式）意（內(nèi)容）關(guān)系，重視言語形式、文本形式的學(xué)習(xí)，正是語文課程與其他課程的分野處，是語文的自家事。

2.有利于領(lǐng)悟文本內(nèi)容、賞析文本秘妙。我們反對過度闡釋文本，但也不提倡教師對學(xué)生說“此處只能意會不能言傳”之類的話。過度闡釋有可能偏離、曲解文本原意，而“不能言傳”就等于什么都沒告訴學(xué)生。其實，“意會”也好，“言傳”也好，都是有通道的，那就是“形式”。文本的體式、語言、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等形式要素，正是探究文本內(nèi)容和秘妙的橋梁與鑰匙。閱讀教學(xué)就是要解開形式的秘密，經(jīng)由形式，逼近文本真實。

3.啟迪學(xué)生言語表現(xiàn)的智慧。閱讀的目的是什么？潘新和先生從個體的人的視角提出四條：涵養(yǎng)德行、性格，懂得處世、交往，求取知識、才干，學(xué)習(xí)寫作、創(chuàng)造；并認(rèn)為第四條是前三條的含蘊與升華。閱讀教學(xué)，就是要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)言語形式、文本形式，既通過形式理解內(nèi)容，又通過形式積累形式知識，培養(yǎng)更高形態(tài)的言語表達技能和能力。

總之，教師進行文本解讀、確定教學(xué)內(nèi)容，要關(guān)注文本形式分析；教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文、進行語文活動，同樣要關(guān)注文本形式分析。

二、文本形式分析的路徑

分析文本形式，必然會注意到其共性與個性兩個方面。這里說的“共性”，指文體（體裁、體式）對文本的規(guī)范性（約束性）。如果我們對文體的認(rèn)識沒有足夠的理論支撐，又缺乏耐心的個案剖析，那這樣的文本形式分析就有可能是表面的、片面的，甚或是謬誤的。

理論支撐從哪里來？如果追根溯源，應(yīng)從歷代文論（包括詩話、詞話）中找根據(jù)。沈德潛談律詩頸聯(lián)，說：“五六必聳然挺拔，別開一境，上既和平，至此必須振起也?！比缤醪端投派俑问裰荨返念i聯(lián)“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”，王維《使至塞上》的頸聯(lián)“大漠孤煙直，長河落日圓”，都起到了提振全詩精神的作用，使詩歌境界大開。與律詩頸聯(lián)作用類似的還有絕句的第三句。楊載說：“絕句之法要婉曲回環(huán)，刪蕪就簡，句絕而意不絕，多以第三句為主，而第四句發(fā)之，……至如婉轉(zhuǎn)變化工夫，全在第三句，若于此轉(zhuǎn)變得好，則第四句如順流之舟矣。”杜牧《赤壁》的第三句“東風(fēng)不與周郎便”，《泊秦淮》的第三句“商女不知亡國恨”，皆以否定句式引出詩人議論，點明絕句立意所在。

現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者、評論家對文體形式的研究成果，亦可資借鑒。比如，我們讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，會發(fā)現(xiàn)人物出場順序很有意味：在回憶少年閏土之后，按常理，現(xiàn)實中的閏土該上場了吧？作者偏不，而是安排了楊二嫂登場，“一種尖利的怪聲”把敘述者的目光轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實，楊二嫂之后，才是中年閏土的出場。這種順序安排，不得不說是作者有意為之。在少年閏土和中年閏土之間，夾雜一個楊二嫂，這種“三明治式”的結(jié)構(gòu)，不但使敘事顯得搖曳多姿，更重要的是，它讓我們自然聯(lián)想到閏土的生存處境。在這里，楊二嫂與閏土就發(fā)生了某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，她同樣構(gòu)成了閏土“現(xiàn)實境遇”“命運苦劇”的一個重要因素。這種閱讀“發(fā)現(xiàn)”，如果單從“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”三要素去機械分析，是不容易得出的，但如果我們具備分析小說結(jié)構(gòu)的知識，就容易知道其中的奧妙了。正如楊義先生在《中國敘事學(xué)》里論述的那樣，“結(jié)構(gòu)”是敘事作品的模樣和體制，人物事件位置的確定，本身就是一種功能和意義的標(biāo)志，不需用語言說明；而讀者，“當(dāng)在這種語言形跡之外去領(lǐng)會結(jié)構(gòu)的匠心和結(jié)構(gòu)所蘊藏的意義”。

分析文本形式的共性（文體），我們看到的是文本的大模樣，而對文本進行精研細(xì)磨，則需要關(guān)注形式的個性。散文是很個人化的寫作，最能體現(xiàn)作者的性情。我們品讀散文，就要看到散文背后站著的那個人，與他談天說地，從字里行間讀出他獨有的“神態(tài)”。

比如，朱自清《背影》的第一句話“我與父親不相見已二年余了”，按習(xí)慣說法，這句話應(yīng)該是“我與父親有兩年多沒見面了”。作者為何說“不相見”？存疑而讀全篇，在最后一段可找到解釋：“……家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日。但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，……”原來，“不相見”有故意不見之意。而父親的來信和兒子的《背影》一文，可看成是父子“冰釋前嫌”的言和之舉。這種分析法，就是找差異性或矛盾性：文本言語表達與習(xí)慣（規(guī)范）表達的差異，文本言語表達與生活真實在理性邏輯或情感邏輯上的差異或矛盾。找到了這種差異性或矛盾性，就容易理解文本表達的意圖。

對文本形式的共性和個性進行分析，是力求在文化時空上與作者達成默契，以貼近文本、走進文本，進而“重建”文本。對文本有一個整體的又具體而微的印象，就為我們確定教學(xué)內(nèi)容、展開閱讀教學(xué)打下了一個扎實的基礎(chǔ)。

三、以文本形式分析為主體的閱讀教學(xué)設(shè)計

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！奔热皇菍υ?，就應(yīng)當(dāng)有話題。如前述，從語文體性看，為解讀文本計，替學(xué)生言語智慧涵養(yǎng)打算，閱讀教學(xué)的話題設(shè)計都應(yīng)該以文本形式為主線。

以文本形式分析為主體的閱讀教學(xué)，從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計看，其知識與能力目標(biāo)，應(yīng)著眼于增長學(xué)生文本形式、言語形式知識，提高學(xué)生文本形式分析能力；其過程與方法目標(biāo)，應(yīng)圍繞文本形式分析，設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動、講授分析方法；其情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)，應(yīng)在形式學(xué)習(xí)、言語學(xué)習(xí)中自然生成，而不是脫離文本的說教。所以作為初中語文教師，在實踐教學(xué)當(dāng)中，就應(yīng)當(dāng)將文本形式分析凸顯出來，既在方法、路徑上精耕細(xì)作，更在課堂教學(xué)中廣加運用，以彰顯語文課程“學(xué)習(xí)語言文字運用”的性質(zhì)，促進師生言語智慧共同提高。

參考文獻：

[1] 孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：213，28，233.

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