隱性分層教學在高職高專公共英語教學中的應用研究

黃海燕　張榮

摘要：針對高職高專院校公共英語教學中存在的普遍問題，提出了“OOCIE”隱性分層教學模式。在公共英語教學中，既要考慮、發(fā)現(xiàn)、照顧學生的個體差異性，實施因材施教，但又不能因明顯的因材施教而損傷了學生的自尊心和學習英語的熱情。在具體的實施過程中，需要教師不間斷地對學生做出評價、定位然后實施相應分層教學，循環(huán)交替、螺旋上升，全面提高英語教學質(zhì)量。

關鍵詞：高職高專；英語教學；隱性分層教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1671-9255（2016）01-0078-03

近年來，高職高專院校已從規(guī)模建設轉(zhuǎn)為內(nèi)涵建設，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高尤為關鍵。面對來自高中、中職和社會等不同渠道的生源，學生的英語基本素質(zhì)千差萬別，學生的公共英語教學質(zhì)量問題凸顯。教育部《大學英語課程教學要求》明確要求“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則。各高等學校應根據(jù)實際情況設計出各自的大學英語課程體系，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高?！苯逃款C布的《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》也將開展教學方法改革作為突出強調(diào)的七個問題之一。因此，研究隱性分層教學法在高職高專公共英語教學中的應用具有重要的現(xiàn)實意義。一、高職高專公共英語分層教學及存在的問題

多年來，高職高專公共英語教學普遍出現(xiàn)“同內(nèi)容、同進度、同目標要求、同評價標準”等“一刀切”做法，無法照顧學生的個體差異，嚴重防礙了學生的個性發(fā)展，致使出現(xiàn)優(yōu)生“吃不飽”，差生吃不消的尷尬局面。針對以上問題的出現(xiàn)，一段時間以來，依據(jù)“分類指導、因材施教”的教學原則，很多教育研究者在英語教學領域提出了分層教學法，即根據(jù)高考英語成績或入學摸底成績將全校學生分成優(yōu)、中、差三個層次，實施滾動式走班制分班教學。針對不同層次的學生，制定不同的教學大綱，運用不同的教材，采取不同的考核方式，并實施滾動式走班制。

然而，從近年來的實施成效來看，分層教學法存在諸多問題：第一，分層教學違背了教育規(guī)律，把學生人為地分成優(yōu)、中、差三個層次，給學生貼標簽，反而沒能做到教育中的以人為本，嚴重挫傷了中差層次學生的自尊心和學習英語的積極性；與此同時，又助長了優(yōu)班學生的自滿心理，“自滿心理導致忽視課堂”。其次，從教學管理方面來看，分層教學實施滾動式走班制給教學管理和學生管理造成特別大的困難和混亂；“分班難，學生管理難，流通升遷難”。第三，從學習效果來看，分層教學不能保證師生間長期有效的溝通和了解，也嚴重影響了師生間的互動；導致基礎好的學生聽不進去，基礎差的學生不愿學的尷尬局面。鑒于此，筆者認為“隱性分層教學”既能夠?qū)崿F(xiàn)分層教學的目標，又能規(guī)避分層教學所帶來的負面問題。

二、隱性分層教學的內(nèi)涵及理論依據(jù)

（一）隱性分層教學的內(nèi)涵

所謂隱I生分層教學，即分級不分班，就是指教師充分考慮到學生之間存在的差異，綜合考慮每個學生的智力、非智力等因素，運用模糊學的方法，把全班學生分為短期性的（即處于發(fā)展變化狀態(tài)而短期內(nèi)又相對穩(wěn)定的）A、B、c三個層次群體，并依據(jù)群體學生的差異，有區(qū)別地制定分層教學目標、設計分層教案、采取分層施教、進行分層教學評價，并有針對性地加強對不同層次學生的學習指導，從而大面積提高教學質(zhì)量，并力圖使全班每一個學生個體均能在原有的不同基礎上得到不同程度提高和實現(xiàn)全體發(fā)展的教學方法。學生間只有組的差別沒有類的差別，分層結(jié)果只是教師自己心里有數(shù)，不向班級公布。

（二）隱性分層教學的理論依據(jù)

從教育學角度來看，我國古代教育家、思想家孔子早在兩千多年前就已提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”，認識到學生個體間的差異，有區(qū)別地去指導和教育學生。

從語言學的角度來看，美國語言學大師Chomsky認為要掌握好一門語言，不僅要有很強的語言能力，而且還應該具備語用能力和實踐運用能力。要使學生在具備語言能力的基礎上，具備語用能力和實踐運用能力，英語課堂教學改革要以學生的專業(yè)差異和個體差異的存在為前提，有區(qū)別地制定教學目標，設計不同層次的教學內(nèi)容，改革教學模式，在不傷害學生感情的前提下，給學生提供相對更合適的學習環(huán)境，盡量讓每個學生在自身基礎上得到最佳的發(fā)展。

從心理學角度來看，在第二語言教學中，對隋感因素研究理論研究較深的Krashen，Brown和Arnold等紛紛提出，教育教學也要以人為本，注意社會的情感氛圍對教學效果的影響；美國心理學家B.s.Bloom在上世紀70年代提出的掌握學習理論（MasteryLearning）中指出：“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是未得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助造成的?！盞rashen的“語言輸入假說”理論，即“I+1”集中體現(xiàn)了循序漸進觀點，也就是說在自身基礎上增加一點難度，側(cè)重學習者獲得知識的途徑，這為探討高職英語隱I生分層教學提供了-個很好的理論框架。

三、隱性分層教學在高職高專

公共英語教學中的應用

隱性分層教學在高職高專公共英語教學中的應用，需要重點考慮教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學實施和教學評價等幾個維度的隱性分層。

（一）教學對象（object）的隱l生分層

隱性分層可以在高職高專常規(guī)的按文理科專業(yè)分層的基礎上，再進行學生的具體分層細化。考慮到同一個專業(yè)、同一班級中，學生之間英語基礎的差異性，可以參考學生的高考英語成績和入學的英語基礎摸底測試，來了解全班學生的英語水平；然后由老師將學生按照水平差異分成A、B、c三個層次，進行有針對性的分層編號。值得注意的是，對學生的分層分級狀況只由教師掌握而對學生并不公開，也就是說在實際操作中只是老師對學生的隱性分層，做到老師對教學對象的細化了解和分層，以便實施因材施教；而不對學生公開，杜絕學生失衡心理的產(chǎn)生。與此同時，分層的對象是動態(tài)變化的。老師在對學生進行分層后，要根據(jù)一個階段（比如一個月）學生的表現(xiàn)，對學生所屬的層次進行一定的評估和重新分層，從而保證學生在隱性分層中的動態(tài)變化，確?？偸墙o學生在自身基礎上具有一定難度而又不是不可及的學習任務和目標。

（二）教學目標（objective）的隱性分層

學生的基礎不同，教學目標的設定也不同。對于基礎較好的文科專業(yè)學生，在鼓勵他們達到高職高專教育英語課程教學基本要求的基礎上，要求他們能夠通過高等學校英語應用能力考試A級甚至是大學英語四、六級的前提下，能夠進一步提高結(jié)合自身專業(yè)運用英語的實踐能力。而對于英語基礎較差的理科學生，在要求他們保證達到高職高專教育英語課程教學基本要求的基礎上，促使差生向中等生靠攏，中等生向優(yōu)生看齊，激勵優(yōu)生超綱學習。在確保學生通過高等學校英語應用能力考試B級的前提下，積極備考高等學校英語應用能力考試A級，甚至是大學英語四、六級的考試；與此同時要求他們能應用英語進行簡單的對話和交際。

（三）教學內(nèi)容（contents）的隱性分層

針對學生英語層次的差異，必然要求在英語教學實踐中運用適合不同學生的教學內(nèi)容。因此，教材分層是實施分層教學的關鍵環(huán)節(jié)，也是實施因地制宜、因材施教的重要保證。在教材分層實施過程中，應根據(jù)學生的英語水平而選用難易程度不同的教材。針對英語基礎相對較好的文科專業(yè)應選擇要求較高的、實踐『生較強的教材，在努力培養(yǎng)他們聽、說、讀、寫、譯等綜合語言能力的同時，培養(yǎng)他們運用英語的實踐能力和交際能力。而對基礎稍差的理科專業(yè)學生，則應選擇基礎基礎知識型的教材，重點培養(yǎng)他們的基礎語言知識和基本技能，如語法、詞匯和閱讀能力等；同時盡可能地提高他們的英語應用能力和交際能力。在使用同一本教材的班級里，再根據(jù)學生的層次差異，對教材中聽、說、讀、寫、譯五個部分設計三個針對學生層次的難度層次。給每個層次的學生安排符合其基本水平的教學內(nèi)容，提出不同層次的要求，完成各自層次內(nèi)的學習任務。教學中教師必須按照三個層次的難度，有針對l生地備課。確保在課前對教材做到隱性分層。

（四）教學實施（implement）的隱性分層

在對教學對象、教學目標和教學內(nèi)容隱性分層的基礎上，進行教學實施的隱性分層。在課堂教學組織上，兼顧三個層次學生教學目標的達成。在具體操作上，可以采用先易后難的順序組織教學，也可適當采用先難后易的順序組織教學。先易后難以差生和中等學生為對象來組織實施，來樹立他們的自信心，調(diào)動英語學習的熱情。難的部分以優(yōu)等生為主要實施對象，并且主要以優(yōu)等生為中心。以交際會話舉例來說，差生來引讀內(nèi)容，讓中等生來模擬進行隋景對話，讓優(yōu)生來總結(jié)與該情景相關的句型，轉(zhuǎn)述或討論會話的主要內(nèi)容。先難后易即讓優(yōu)生起示范作用來帶動中等生和差生來學習相關內(nèi)容，既讓優(yōu)生感到英語學習的挑戰(zhàn)性，也幫助他們樹立自豪感，同時也盡量減少中差生的學習壓力。以聽力內(nèi)容舉例來說，學生聽完一遍后立即讓優(yōu)生來復述并口譯，再讓中等生來重復優(yōu)生的口述，再聽一遍內(nèi)容讓差生來檢驗是否與聽力內(nèi)容相符，再跟讀出來。這樣每個層次的學生都會在自身的層次上接受一定的挑戰(zhàn)，而該挑戰(zhàn)又是以“I+l”為原則，只是在自身能力基礎上增加一點難度，而該難度也不能太難以致嚇退學生的學習信心和熱情。

（五）教學評價（evaluation）的隱眭分層

對于A、B、c三個層次的學生分別給予不同的考核方式和考核要求，分別包括平時成績和卷面成績兩部分。兩者之間的比例可以是各占50%，或者根據(jù)具體班級側(cè)重點略有不同。在平時成績中主要根據(jù)學生的努力程度，各項活動的參與程度來作為打分的主要依據(jù)，充分鼓勵學生的努力和參與。在卷面考核中可以設置不同難度層次的試題，確保各個層次的學生都能在考試中盡可能地展示和體現(xiàn)各自的英語能力。

總之，隱性分層教學在高職高專公共英語教學中的應用，需要處理好教學對象、教學目標、教學內(nèi)容、教學實施和教學評價等環(huán)節(jié)，循環(huán)交替、螺旋上升，形成教學閉環(huán)，構(gòu)建OOCIE模式的隱性分層教學，具體如圖1所示。

四、隱性分層教學的討論與啟示

隱性分層教學所強調(diào)的是既要分層又要隱性，在教學原則、方法上對學生因材施教，但在教學實施行為上又要注重隱蔽性。進而言之，在公共英語教學中，既要考慮、發(fā)現(xiàn)、照顧學生的個體差異性，實施因材施教，但又不能因明顯的因材施教而損傷了學生的自尊心和學習英語的熱情。在具體的實施過程中，雖然在教學形式上避免了滾動走班制給教學管理帶來的混亂，但在實際教學組織實施上因隱性分層對教師的課前備課等方面卻提出了巨大的挑戰(zhàn)；與此同時，因為隱性分層教學是循環(huán)交替、螺旋上升的教學活動，需要教師不問斷地對學生做出評價、定位然后實施相應地分層教學，這對教師自身的素質(zhì)和品質(zhì)也是極大的考驗，這也是實施隱性分層教學的難點所在。因此，在現(xiàn)實的教學管理中，學校的行政管理部門有必要區(qū)別對待實施隱性分層教學的教師，通過一定的精神和物質(zhì)補償承認和激勵此類教師的隱性的、潛在的勞動付出，從而保證這一教學活動的可持續(xù)性。

（責任編輯劉知國）