團(tuán)隊(duì)磨課：磨出不同角色教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

羅琴　王江麗　黃昊

《詩(shī)經(jīng)》有曰：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨?！笔篱g萬(wàn)物，皆需琢磨，我們的課堂更應(yīng)如此。

重慶市南岸區(qū)珊瑚實(shí)驗(yàn)小學(xué)參加南岸區(qū)小學(xué)語(yǔ)文閱讀賽課，執(zhí)教人教版四年級(jí)下冊(cè)《扁鵲治病》一課。磨課團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)兩個(gè)月的反復(fù)試講與研討，使這節(jié)課獲得了第一名的好成績(jī)。團(tuán)隊(duì)磨課究竟“磨”出了什么？在磨課中扮演不同角色的教師的回答是：磨心、磨力、磨成長(zhǎng)。

角色：執(zhí)教者——羅琴

關(guān)鍵詞：內(nèi)外兼修 淬煉意志

核心成長(zhǎng)：我頓悟出想要確立精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)充分把握住學(xué)生思維的斷層處，建構(gòu)起學(xué)生與文本之間深入對(duì)話(huà)的橋梁，在提升學(xué)生思維的深度與廣度中成就精彩的課堂。

練外功。特級(jí)教師黃愛(ài)華曾說(shuō)：“磨課、磨人”。的確，磨課是一件極其痛苦的事。對(duì)執(zhí)教者而言，不斷修改、推翻、重建以及密集地試講，都是一種煎熬和折磨。尤其是每一次試講完后，磨課團(tuán)隊(duì)進(jìn)行研討時(shí)，在眾人的爭(zhēng)議與辯駁中，才發(fā)現(xiàn)原來(lái)自己的課堂存在如此多的問(wèn)題：語(yǔ)言不夠凝練、評(píng)價(jià)沒(méi)有導(dǎo)向性、生成不能把握、板書(shū)缺乏規(guī)范……記得某次，記錄員黃老師將我的課堂語(yǔ)言悉數(shù)記錄下來(lái)后，指出我在評(píng)價(jià)學(xué)生的回答中居然有6次都是在簡(jiǎn)單地重復(fù)，帶“哈”的口頭禪竟然高達(dá)15次。這是我以前從未察覺(jué)的問(wèn)題。在驚慌錯(cuò)愕中，唯有不斷反觀(guān)、改進(jìn)，以字斟句酌寫(xiě)教學(xué)實(shí)錄的方式凝練課堂語(yǔ)言，以清晰簡(jiǎn)潔的文字規(guī)范板書(shū)，以多達(dá)十幾種的課堂預(yù)設(shè)使評(píng)價(jià)更有導(dǎo)向性、課堂生成更加精彩。

修內(nèi)功。在研讀《扁鵲治病》這一文本時(shí)，我發(fā)現(xiàn)全文以蔡桓公的病情變化為線(xiàn)索，而寓意恰巧隱藏在步步加重的病情中。于是根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我在第一次備課時(shí)確立了“抓住情節(jié)變化悟出寓意”這一教學(xué)目標(biāo)。試講中，我發(fā)現(xiàn)教師教與不教這種閱讀策略，學(xué)生都能大致知曉寓意，這一目標(biāo)對(duì)提升學(xué)生的閱讀和思維能力沒(méi)有起到太大作用。這時(shí)，磨課團(tuán)隊(duì)的老師提醒我是不是應(yīng)該再次研讀課標(biāo)中關(guān)于閱讀教學(xué)的要求？

針對(duì)課標(biāo)中對(duì)中段學(xué)生提出的“體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用”這一目標(biāo)，再次反復(fù)研讀文本后，我發(fā)現(xiàn)課文的第5自然段是體會(huì)寓意的關(guān)鍵段，又將教學(xué)目標(biāo)調(diào)整為“抓住關(guān)鍵段揭示寓意”，并找來(lái)課外的寓言故事《黔驢技窮》進(jìn)行遷移運(yùn)用。但由于《黔驢技窮》中的關(guān)鍵段落并非如《扁鵲治病》一文這樣清晰、明顯，學(xué)生悟出的寓意總是偏離課前的預(yù)設(shè)。在一次次失敗中，我和磨課團(tuán)隊(duì)不斷修改、調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，從“鏈接生活體會(huì)寓意”再到“群文閱讀理解寓意”，直至離正式比賽只剩一周的時(shí)候，當(dāng)我重新冷靜地審視、反觀(guān)前面十幾次的試講，不禁在心底叩問(wèn)自己：為什么學(xué)生對(duì)寓意的理解只能流于淺表？先前設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)符合學(xué)生的認(rèn)知需要嗎？這時(shí)我才發(fā)現(xiàn)自己在確立教學(xué)目標(biāo)時(shí)忽略了學(xué)生的思維需要。學(xué)生對(duì)寓意之所以理解不深刻是因?yàn)樗械拈喿x和思考都停留在文本本身，缺乏對(duì)作者和寫(xiě)作背景的了解，教師必須通過(guò)縱深地鏈接，填補(bǔ)學(xué)生知識(shí)和思維上的空白。

再次了解古代寓言深厚的文化與歷史背景后，我最終確立了“在本文背景知識(shí)的鏈接中親近中國(guó)寓言文化，深入理解文本，使寓意的理解更加深入多元”這一教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)鏈接作者韓非的資料以及寫(xiě)這則寓言的歷史背景后，學(xué)生的思維才跳出了文本，從“治國(guó)”想到了“治班”。在遷移運(yùn)用重讀韓非的《守株待兔》時(shí)，想到了自己、班級(jí)、社會(huì)、國(guó)家，整節(jié)課才有了學(xué)生思維提升后迸發(fā)的火花。至此，我才頓悟出想要確立精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)充分把握住學(xué)生思維的斷層處，建構(gòu)起學(xué)生與文本之間深入對(duì)話(huà)的橋梁，在提升學(xué)生思維的深度與廣度中成就精彩的課堂。

角色：出謀劃策者——王江麗

關(guān)鍵詞：文體本質(zhì) 學(xué)習(xí)之理

核心成長(zhǎng)：回顧整個(gè)磨課過(guò)程，雖然我不是執(zhí)教者，但也同樣“磨”出了我對(duì)學(xué)科本質(zhì)的把握，磨出了我追問(wèn)學(xué)理的習(xí)慣，也磨出了我更加專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)。

磨出“質(zhì)”?！百|(zhì)”是指課的本質(zhì)，我們研究寓言《扁鵲治病》的教學(xué)過(guò)程，其實(shí)也就是對(duì)寓言這種文學(xué)形式以及韓非寓言的本質(zhì)特點(diǎn)不斷深入認(rèn)識(shí)的過(guò)程。

如“引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵段知曉寓意，拓展閱讀”這一策略，在幾次試講中效果都不好。因此，作為骨干教師的我開(kāi)始去追問(wèn)困境出現(xiàn)的原因，并希望能提出新的策略。通過(guò)觀(guān)察我發(fā)現(xiàn)“抓住關(guān)鍵段知曉寓意”的方法其實(shí)不具普遍性。很多寓言故事，如《黔驢技窮》就沒(méi)有這樣明顯的句段，所以它也就不能上升為一種普遍適用的教學(xué)策略；而后來(lái)的又一策略，“找到故事中的蠢人和智者”也沒(méi)有重要的學(xué)習(xí)意義，顯得多余。那寓言的閱讀策略是什么呢？我開(kāi)始閱讀哲學(xué)、文學(xué)專(zhuān)著，從中尋求答案。讀嚴(yán)文井對(duì)寓言的解讀，我體會(huì)到寓言的本質(zhì)特點(diǎn)。讀馮友蘭的《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》，我又認(rèn)識(shí)到原來(lái)韓非寓言是從治理國(guó)家的高度來(lái)寫(xiě)的。在小小的寓言故事中，韓非是在闡釋自己的治國(guó)之道?！侗怡o治病》這則寓言就是在講管理中要防微杜漸的道理。讀錢(qián)鐘書(shū)散文《讀伊索寓言》，我又了解到可以多角度解讀寓意。于是，我建議改變教學(xué)策略，引領(lǐng)孩子們由此及彼、由古到今，再由今到古，站在作者寫(xiě)作的角度去思考寓意。

這一改，課堂活躍了，孩子的認(rèn)識(shí)和體會(huì)從單一走向了豐富，從豐富又走向了深刻和準(zhǔn)確。由此我也領(lǐng)悟到，這些教學(xué)策略的優(yōu)化其實(shí)還是要建立在對(duì)寓言本質(zhì)的正確把握上，建立在教師語(yǔ)文本體知識(shí)的豐富和完善上。

磨出“理”。“理”是指學(xué)生的“學(xué)習(xí)之理”，也就是學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。磨課促進(jìn)了我們對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的把握。

在教學(xué)中曾經(jīng)有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，請(qǐng)小組合作完成一個(gè)表格的填寫(xiě)，歸納出5自然段的主要內(nèi)容。起初，羅老師讓每一個(gè)小組先分別討論完成表格，然后再由一個(gè)小組交流匯報(bào)。同學(xué)們都積極參與到活動(dòng)中，課堂氣氛很熱烈，整個(gè)過(guò)程用時(shí)十分鐘。但來(lái)自北京海淀區(qū)的語(yǔ)文教研員牛玉璽老師在看課后卻質(zhì)疑：“這一環(huán)節(jié)耗時(shí)這么長(zhǎng)，值得嗎？”是呀，這一熱鬧的學(xué)習(xí)活動(dòng)有與之相符的重要意義嗎？帶著這一疑問(wèn)，我翻閱了相關(guān)教育理論，發(fā)現(xiàn)完成這項(xiàng)任務(wù)，需要的僅僅是提取信息的能力。而這一能力對(duì)于四年級(jí)的孩子只屬于低級(jí)思維的范疇，很容易完成。在這些表面的熱鬧，大量的用時(shí)背后缺乏學(xué)生應(yīng)有的思維成長(zhǎng)。所以，根據(jù)四年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，最終課堂做出了相應(yīng)調(diào)整，由兩位學(xué)生示范完成表格填寫(xiě)。這樣既達(dá)到了提取信息的效果，也節(jié)省了時(shí)間。

角色：記錄者——黃昊

關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)特色 未來(lái)設(shè)計(jì)

核心成長(zhǎng)：感謝能與一群有著鮮明專(zhuān)業(yè)特色的老師親歷整個(gè)過(guò)程。

記出專(zhuān)業(yè)特色。作為磨課團(tuán)隊(duì)中一位年輕的參與者，我擔(dān)任研討記錄的工作。我設(shè)計(jì)的記錄表包括研討內(nèi)容、主持人、授課教師、研討時(shí)間、參會(huì)人員、研討過(guò)程、形成共識(shí)和存在分歧八個(gè)板塊。最初，我覺(jué)得自己只是在完成一份磨課的過(guò)程資料。直到進(jìn)行后期梳理時(shí)，我才猛然發(fā)現(xiàn)，在研討過(guò)程中，不同老師的發(fā)言中滲透出的專(zhuān)業(yè)能力與特色是不同的：劉彥挺老師高屋建瓴，致力于引領(lǐng)老師對(duì)寓言的閱讀策略及其可行性進(jìn)行探索；王江麗老師擅長(zhǎng)在書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)上廣泛搜集相關(guān)資料；林怡老師總能從學(xué)生角度去反饋每一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，提出合理建議；張雪梅老師則善于運(yùn)用自己豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出新穎的修改意見(jiàn)。不同也“事出有因”。劉彥挺老師28年的教學(xué)生涯中，不僅有很多教育著作，還經(jīng)常參加各級(jí)賽課，她必然會(huì)站在理論高處來(lái)審視課堂。王江麗老師閱讀涉獵廣泛，她的語(yǔ)言里總是閃爍著智慧之光。林老師是一名市級(jí)名師，樂(lè)于參與班隊(duì)活動(dòng)，設(shè)計(jì)每項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，她都會(huì)從學(xué)生角度進(jìn)行追問(wèn)。而張雪梅老師長(zhǎng)期扎根一線(xiàn)，課堂教學(xué)靈動(dòng)，總是能提出一些新的思路和方法。

作者系重慶市南岸區(qū)珊瑚實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師，其中羅琴老師獲2016年重慶市第九屆小學(xué)語(yǔ)文青年教師優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽（閱讀）一等獎(jiǎng)