元語言式和重述式糾正性反饋方式對初級漢語水平留學生漢語口語表達能力的影響

梁　燕

（北京語言大學漢語速成學院，北京　100000）

?

元語言式和重述式糾正性反饋方式對初級漢語水平留學生漢語口語表達能力的影響

梁燕

（北京語言大學漢語速成學院，北京100000）

摘要：本文采用課堂實驗的方法，探討對外漢語課堂中兩種教師糾正性反饋方式（元語言和重述）是否對初級漢語水平留學生漢語口語表達能力有影響，以及哪種更有利于學生的漢語口語表達能力的提高。實驗結果證明，這兩種糾正性反饋方式都對初級漢語水平留學生漢語口語表達能力的提高有作用，元語言式反饋方式比重述式反饋方式更有利于學生口語表達能力的提高，學習者能夠正確理解重述的否定功能并予以理解回應，同時作出相應修改。

關鍵詞：糾正性反饋方式元語言重述理解回應

引言

20世紀80年代至今，隨著第二語言教學理論的發(fā)展，教學觀念由傳統(tǒng)的以教師為中心逐步轉向以學習者為中心，而互動（interaction）相應地成為國外語言學界關注的熱點問題，國內對于課堂互動（classroom interaction）的研究在20世紀初才開始受到研究者的重視。20世紀90年代后期，國外對互動的研究開始轉向重述（recasts）與反饋（feedback）（Braidi，2002），近年來，重述與反饋也成為國內課堂互動領域研究的熱點問題。

Long在“互動假說”（Interaction Hypothesis）中對意義協(xié)商（Negotiation of Meaning）理論在第二語言習得中所起的作用進行了修正，他認為意義協(xié)商可以通過另外一種方式促進語言習得——給學習者提供否定反饋 （negative feedback）。Long認為“否定反饋就是以直接或間接的方式向學習者表明他們語言中存在的錯誤”。否定反饋發(fā)生的主要途徑是在意義協(xié)商的過程中，又被稱為糾正性反饋（corrective feedback），有些學者稱為更正性反饋。本文采用糾正性反饋方式這個術語。

重述作為隱性糾正性反饋方式的一種，是課堂中教師使用頻率最高的反饋方式，但其效果也是最受爭議的，元語言反饋方式作為顯性糾正性反饋方式的一種，其有效性要強于重述式反饋方式，且兩者間具有顯著性差異（Ellis，Loewen&Erlam，2006）。目前，研究者就如何更好地實現(xiàn)課堂教師糾正性反饋方式提出了兩種不同觀點：一種認為要注重隱性糾正性反饋方式的價值（Long，1996）；一種認為隱性和顯性糾正性反饋都要重視（Ellis，Bastrukmen& Loewen，2001）。

1.研究方法

1.1實驗目的

實驗考察在課堂環(huán)境中這兩種糾正性反饋方式 （重述和元語言式）哪種更有利于初級漢語水平留學生口語表達能力的提高。

1.2實驗被試

實驗被試為北京語言大學漢語速成學院B班 （初級班）的學生20人，具有相同的漢語水平。他們的口語水平普遍較低，口語表達中存在很多語音、語法及詞匯錯誤。實驗采用成對匹配的方式進行分組，該班學生被分為兩組，一組為重述組，一組為元語言組。教師上課時分別采用這兩種不同的糾正性反饋方式對學生話語中出現(xiàn)的錯誤進行糾正，均采用立即糾正的方法。

1.3實驗設計

選取一個班作為研究對象，以分班考試作為前測。該班的授課內容包含根據(jù)給定話題，按照教師提示和課文內容進行敘述或討論。對課堂進行觀察，使用錄像和錄音的方式記錄課堂中所有關注意義的糾正性反饋環(huán)節(jié)，同時記錄與其相關的學生，并將所有的記錄轉寫成“話輪（turn）形式”。期末考試成績作為后測，考試題目與授課內容一致，以考察這兩種糾正性反饋對學生口語表達能力的影響。成績由三個漢語母語者進行打分，最終成績取平均分。

1.4實驗材料分析

1.4.1教師的糾正性反饋

課堂中，學生所有的偏誤都得到了教師的糾正。我們采用了Lyster和Ranta（1997）的分析模式，同時根據(jù)該實驗中課堂和教師的具體情況進行了一些調整，這是一個偏誤處理的序列，一個偏誤處理的序列主要包含三個教師和學生的話輪：學習者的偏誤；教師的糾正性反饋；學習者的理解回應（對偏誤的修正或有待修正。）

出于該實驗的研究目的，對語音、語法、詞匯偏誤進行統(tǒng)一處理，不作細致分類。為了統(tǒng)計方便，我們將偏誤出現(xiàn)的數(shù)量、教師糾正性反饋的數(shù)量、學生理解回應的數(shù)量按次數(shù)來算。

重述（Recasts）是指教師重復學生的話語并將其中的偏誤糾正過來的方式，這種方式并不明確地指出學生的話語是錯誤的（Lyster&Ranta，1997）。

（1）S：別提（biè tí）。

T：“二聲”怎么讀？

S：別提（bié tí）。

1.4.2學習者的理解回應

學習者的理解回應指的是在教師對學生的偏誤進行糾正，學生在正確理解了教師的糾正意圖后所做出的即時反應，同時引起學生關注自己話語（utterance）中所出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象（Lyster&Ranta，1997）。

理解回應分為兩類：第一類是修正，指學生的理解回應成功地修正了自己話輪中的偏誤；第二類是有待修正，指學生的理解回應中仍然存在偏誤，還需修正。

修正主要有四類形式：

重復（Repetition）：學生將教師糾正過后的形式再次重復一遍，發(fā)生在教師使用重述這種糾正性反饋方式之后。

（2）S：坐火車還（hài）行。

T：坐火車還（hái）行。

S：坐火車還（hái）行。

擴展（incorporation）：學生在重復教師對其糾正后的正確語言形式之后，緊接著又自行擴展其話語。

（3）S：所以聽到他要去上海的消息（xiào shì）。

T：消息（xiāo xi）。

S：消息（xiāo xi），也覺得很突然。

自我修正（self-repair）：學生根據(jù)教師的提示自行改正偏誤。

（4）S：今天天氣好。

T：“好”前面還要有一個詞語。

S：今天天氣很好。

同伴修正（peer-repair）。

（5）S：我喜歡有孝心（yòu xiǎo xīn）。

T：小心？

SS：孝心。

T：哦，孝心（xiào xīn）?。ò鍟靶⑿摹奔捌匆簦?/p>

我喜歡有孝心的人。

S：（點頭）

有待修正主要包含六種形式：

接受（acknowledgment）。

（6）S：她有腦子。

T：她是個很有腦子的人。

S：嗯（點頭）。

同樣的偏誤（same error）。

（7）T：說一個可以去旅游的地方。

S：京都（dù）。

T：京都（dū）。

S：京都（dù）也是有名的地方之一。

不同的偏誤（different error）。

2.數(shù)據(jù)分析

實驗共記錄八節(jié)課，收集到關于糾正性反饋的錄像，共125分鐘，課堂中關于糾正性反饋的互動話輪204個。其中出現(xiàn)偏誤的話輪總數(shù)為115個、教師的糾正性反饋次數(shù)共100次，學習者理解回應的次數(shù)為96次，無理解回應的次數(shù)為4次。

圖1　反饋、回應、修正的分布

首先，總體來看，教師對于絕大部分的偏誤都進行了糾正并給予反饋，反饋率為86.96%，學生的理解回應率也高達96.00%，其中學習者修正率為88.00%，待修正率為8.00%，無回應率為4.00%，這說明學生在大部分的情況下都很好地解讀了教師的糾正意圖并予以反饋。

其次，從教師使用的兩種糾正性反饋方式來看，共收集到教師糾正性反饋次數(shù)100次，其中重述式反饋方式使用居多，共65次，占糾正性反饋總次數(shù)的65.00%；元語言式反饋方式共35次，占糾正性反饋總次數(shù)的35.00%。

表1　教師反饋次數(shù)與學習者理解回應次數(shù)的比較

圖2　糾正性反饋方式使用次數(shù)與學習者理解回應率

統(tǒng)計結果顯示，這兩種糾正性反饋方式都得到了學習者較高的理解回應。教師在元語言式時全部得到了學生的理解回應。但即使教師使用重述式的次數(shù)居多，單憑反饋類型的使用次數(shù)也不能斷定學習者理解回應的多少，更不能簡單推斷出學習者習得程度的高低，這一結論從無回應率中也可以看出。從學習者修改率來看，教師使用元語言方式的修改率高于使用重述式，這從另一方面驗證了使用次數(shù)的高低并不能說明學生對于偏誤的改正情況和習得情況。

第三，從測試成績的對比來看，實驗收集了該班16名學生前測和后測的考試成績。獨立樣本的t檢驗結果顯示，前測成績中，元語言組學生成績（M=76.500，SD=4.007）與重述組學生成績（M=75.667，SD=2.251）沒有顯著差異，t（14）=0.463，p=0.650＞0.05。這兩組學生口語水平無顯著差異。而后測成績中，元語言組學生成績（M=82.900，SD=4.483）與重述組學生成績（M=78.167，SD=3.545）差異顯著，t（14）=2.197，p=0.045＜0.05。根據(jù)結果，教師使用元語言式的效果更好，更有利于學生口語表達能力的提高。

進一步分析這兩種糾正性反饋方式是否對學生口語表達能力產生影響。相關樣本的t檢驗結果顯示，元語言組前測成績 （M=76.500，SD=4.007）與后測成績 （M=82.900，SD= 4.483）有顯著差異，t（9）=-4.471，p=0.002＜0.05。重述組前測成績（M=75.500，SD=2.588）與后測成績（M=80.333，SD=2.944）有顯著差異，t（5）=-2.586，p=0.049＜0.05。兩種糾正性反饋方式都對學生漢語口語表達能力產生了影響，都提高了學生漢語口語表達能力。

3.討論

第一，這兩種糾正性反饋方式是否有利于學生口語表達能力的提高。結果顯示，兩種方式都有利于提高學生口語表達能力。是否是其他原因導致這樣的結果？通過分析我們認為可能是由于學生的口誤而引起的。如果是這樣，學生在測試中的成績就會顯著提高，我們不能完全排除這一可能性，但這并不是前后測成績造成顯著差異的根本因素。

第二，哪種方式更有利于提高學生口語表達能力。數(shù)據(jù)顯示，使用元語言式更有利于提高學生口語表達能力。我們認為原因如下：首先，元語言式的理解回應率、修改率均大于重述式。這說明，學習者完全理解了教師的糾正意圖，并全部予以回應。教師話語中隱含了學習者的錯誤但不直接改正，而是給以相關語言知識引導學生自覺說出正確形式，所以學習者必須作出回應，他們對于自己改正的偏誤在腦中進行過深層的認知加工，在下次使用時出現(xiàn)偏誤的可能性會降低。

第三，學習者是否可以正確理解重述的否定功能。從學習者的理解回應率來看，大部分的重述糾偏學生都意識到并理解了教師的糾正意圖而予以回應，即重述的大部分的否定功能學生都能正確理解。

但為什么學習者的修改率較低呢？我們推斷有以下幾個原因。首先，教師的重述式發(fā)生在交流之中，學生關注的是意義而非形式，所以學生并沒有完全識解教師的糾正意圖而直接予以忽略，誤以為是教師在簡單重復其話語而不予以回應，于是學習者不自覺地忽略了。其次，另一種情況是學生識解了教師的糾正意圖卻沒有時間進行修改。因為重述式具有短暫、隱性和目的不明確的特點，所以語言水平低的學生難以分辨目標語范例和負面反饋之間的區(qū)別，也很難意識到教師對的糾正行為。這也解釋了為什么該課堂上的無理解回應情況都出現(xiàn)在重述組，并且重述組的待修改率要高于元語言組的待修改率。這是重述這種糾正性反饋方式的一個很大的缺點，它不能完全引起學習者對于偏誤的理解注意并及時進行修改。

結語

此次課堂實驗對對外漢語課堂教學工作有一定的啟示作用。根據(jù)實驗所得結論，我們提出以下幾條建議：首先，在不妨礙意義交流的同時，教師應對課堂上學習者話語中出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象盡可能多地進行糾正性反饋，關注意義要關注形式，初級水平留學生的話語偏誤一旦“化石化”就很難再進行改正。其次，要多嘗試使用元語言式，在糾正時讓學生在腦中進行認知加工，加深對正確語言形式的理解和記憶。再次，教師在使用重述式糾偏時，要注意學生是否真正理解了自己的糾偏意圖，自己的糾正性反饋是否真正起到了作用。最后，教師應在了解不同的糾正性反饋方式的基礎上有選擇地使用，根據(jù)不同糾正性反饋方式的優(yōu)缺點針對性地運用，以提高對外漢語課堂教學效率。

參考文獻：

［1］Braidi，S..Re-examining the role of recasts in nativespeaker/nnative-speaker interactions.Language Learning，2002，52（1），1-42.

［2］Ellis，R.，Bastrukmen，H.，&Loewen，S..Learner uptake in communicative classroom.Language Learning，2001，51：281-318.

［3］Ellis，R.，Loewen，S.，&Erlam，R..Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar.Studies in Second Language Acquisition，2006，28，339-368.

［4］Long，M..The role of the linguistic environment in second language acquisition.New York：Academic Press，1996.

［5］Lyster，R.，&Ranta，L..Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classroom.Studies in Second Language Acquisition，1997，20：37-66.

基金項目：2015年度北京語言大學研究生創(chuàng)新基金資助項目，項目編號：15YCX144。