學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論的意義

王叢

教學(xué)設(shè)計(jì)以科學(xué)取向的教學(xué)論為基礎(chǔ)，而科學(xué)取向的教學(xué)論主要是指以教學(xué)目標(biāo)分類為標(biāo)志的學(xué)習(xí)理論（亦即現(xiàn)當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)，下同）。也就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)，以及按教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，必須要在目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)之下，此即學(xué)習(xí)目標(biāo)分類中學(xué)習(xí)理論的意義。前面的文章中對(duì)此已有涉及，但多語(yǔ)焉不詳，為使大家對(duì)目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論有更充分更深入的認(rèn)識(shí)，我們擬從以下三個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)分類理論的意義做一下集中的闡釋。

一、有助于深化新課程改革

新課改“新”在哪里？亦即新課改與之前的教學(xué)有什么本質(zhì)上的不同？這是新課改首先要弄清的問題，因?yàn)樗P(guān)系到新課改的方向。而方向的問題是根本性的問題：方向不清則歧路亡羊，課改就無(wú)法進(jìn)行；方向錯(cuò)了則南轅北轍，課改就會(huì)誤入歧途。

那么，新課改之“新”，亦即新課改與之前的教學(xué)不同的本質(zhì)在哪里呢？

如前面文中所述，我以為，新課改的出新之處，是三維目標(biāo)的提出，因?yàn)檫@是明確地給目標(biāo)分類，且這個(gè)分類是以認(rèn)知心理學(xué)的目標(biāo)分類為基礎(chǔ)的。

什么是教學(xué)目標(biāo)？依認(rèn)知心理學(xué)，學(xué)習(xí)是通過后天經(jīng)驗(yàn)引起的變化，變化的結(jié)果就是知識(shí)、能力和態(tài)度。而教學(xué)目標(biāo)，就是預(yù)期的教學(xué)結(jié)果；教學(xué)效果，就是已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。

為什么要給目標(biāo)分類？目標(biāo)分類了才能明確：應(yīng)該教什么、怎么教、教到什么程度。目標(biāo)明確了有什么好處？目標(biāo)明確了就能指導(dǎo)教師的教，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，指導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)。（這些下文還要涉及到）

所以，從備課，到上課，到對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)，都要以目標(biāo)為指歸。毫不夸張地說，教學(xué)目標(biāo)，就是教學(xué)的靈魂，沒有目標(biāo)的教學(xué)是沒有靈魂的。怎么能想象教學(xué)可以沒有目標(biāo)？

但是，在新課改之前，我們的教學(xué)論都是哲學(xué)取向的，沒有明確的目標(biāo)分類意識(shí)。以語(yǔ)文學(xué)科為例，只1950年的教學(xué)大綱提到教學(xué)目標(biāo)，其他的多只有教學(xué)目的、教學(xué)要點(diǎn)，與現(xiàn)在的教學(xué)目標(biāo)小有聯(lián)系而大不相同。老師們備課，對(duì)此也沒有明確要求，教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)要點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)混著使用，教學(xué)目標(biāo)的分類當(dāng)然無(wú)從談起。

新課改啟動(dòng)后頒布的新課標(biāo)，雖然在認(rèn)知心理學(xué)的影響下對(duì)目標(biāo)進(jìn)行了分類，但由于文本所限，三維目標(biāo)的分類仍然不夠明確：知識(shí)有哪幾種？能力有哪幾種？不同的知識(shí)之間不同的能力之間有什么不同？這些都未作交代。而新課改以來對(duì)教師的培訓(xùn)仍然集中在哲學(xué)取向方面，相關(guān)部門并沒有對(duì)教師進(jìn)行目標(biāo)分類的培訓(xùn)。所以，三維目標(biāo)提出后，很遭非議。專家說不科學(xué)、不準(zhǔn)確，這且不去說它。廣大的一線教師，如我，也很是排斥，因?yàn)槔蠋焸儾磺宄S目標(biāo)的由來，不了解認(rèn)知心理學(xué)的目標(biāo)分類。三維目標(biāo)與老師們備課時(shí)自發(fā)的把教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、能力、品德三個(gè)方面又很相似，所以，以為新課標(biāo)是在搞名詞游戲——我們已經(jīng)這么做了，為什么還要?jiǎng)e出心裁搞什么三維四維？所以，他們?cè)O(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)（說“設(shè)計(jì)”也名不副實(shí)，多數(shù)情況下無(wú)所謂設(shè)計(jì)，只是根據(jù)教師用書和教輔用書在教案上生吞活剝而已）與課改前并無(wú)二致。新課標(biāo)中的三維目標(biāo)實(shí)際上是紙上談兵，亦即，新課改以來，教學(xué)目標(biāo)仍然是不夠明確的。

看下面的《桂林山水》教案片段（摘自網(wǎng)絡(luò)，撰寫時(shí)間不詳），從風(fēng)格上看，應(yīng)該是課改前的。

一、教學(xué)目標(biāo)

1.思想教育：激發(fā)學(xué)生熱愛祖國(guó)錦繡河山的思想感情，陶冶愛美的情趣。

2.基礎(chǔ)知識(shí)：學(xué)習(xí)作者細(xì)致觀察和具體形象地描寫景物的寫法。

3.能力培養(yǎng)：培養(yǎng)學(xué)生觀察能力和理解、表達(dá)能力。

二、教學(xué)重點(diǎn)

1.理解第二、三自然段，了解漓江水和桂林山的特點(diǎn)。

2.學(xué)習(xí)在默讀中邊讀邊想象。

三、教學(xué)難點(diǎn)

理解排比句。

四、教學(xué)方法

1.教法：情境教學(xué)法、語(yǔ)言描述法、“教——扶——放”相結(jié)合等方法。

2.學(xué)法：“總——分——總”的寫作結(jié)構(gòu)方式和抓住特點(diǎn)先概括后具體描述的方法。

從中我們可以看到課改前的教學(xué)目標(biāo)是如何地不明確：

1.三條教學(xué)目標(biāo)，沒有一條是學(xué)生學(xué)習(xí)后變化的結(jié)果，沒有一條可以表現(xiàn)出教者要教什么，怎么教，教到什么程度，也即沒有一條具備導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)導(dǎo)測(cè)評(píng)的功能。

這樣的目標(biāo)是不是形同虛設(shè)，可有可無(wú)？

2.教學(xué)目標(biāo)中并未涉及“了解漓江水和桂林山的特點(diǎn)”、想象、排比句等，但這些卻成了教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。難點(diǎn)且不說它，因?yàn)樗鼇碜詫W(xué)生，可連目標(biāo)都不是卻成了重點(diǎn)，豈不是笑話？

3.教學(xué)目標(biāo)中，“描寫景物的寫法”是基礎(chǔ)知識(shí)（正確與否是另當(dāng)別論），但在教學(xué)方法中，“描述的方法”卻成了學(xué)習(xí)方法，是不是自相矛盾？

之所以會(huì)出現(xiàn)這種前后不一甚至矛盾的現(xiàn)象，是不是就是因?yàn)槟繕?biāo)不明確，沒有作用，教師對(duì)目標(biāo)并不重視導(dǎo)致的？

再舉一個(gè)例子，這個(gè)例子是我旗的，確定是新課改以后的。教案寫得極為認(rèn)真，且有修改要點(diǎn)、教后反思。按傳統(tǒng)觀念，這是一篇優(yōu)秀的教案，可見，該教師也是一名優(yōu)秀的教師。但從目標(biāo)分類的角度看，這篇教案仍然有比較大的改進(jìn)空間。

《桂林山水》教案

教學(xué)目標(biāo)：

1.學(xué)會(huì)本課生字新詞，理解重點(diǎn)詞句；

2.積累課文優(yōu)美的句段，初步體會(huì)排比句式在表情達(dá)意方面的作用，初步認(rèn)識(shí)分號(hào)；

3.有感情地朗讀課文，背誦課文；

4.通過看圖、學(xué)文，感受桂林山水的獨(dú)特風(fēng)景，感受大自然的美，體會(huì)作者熱愛大自然的感情。

難點(diǎn)：體會(huì)文章的語(yǔ)言美及清晰的結(jié)構(gòu)布局。

這篇教案比之前那篇要好一些，但也存在類似的問題。

1.前后不一致。

（1）目標(biāo)中沒有的后面卻有。

文章的結(jié)構(gòu)布局在目標(biāo)中未涉及，但卻成了難點(diǎn)。漓江山水的特點(diǎn)是教學(xué)過程的重點(diǎn)（兩課時(shí)），但目標(biāo)中卻未涉及。

（2）目標(biāo)中有的后面卻沒有。

目標(biāo)中有關(guān)于排比句式的學(xué)習(xí)，但在教案的教學(xué)過程中沒有，是在教案修改要點(diǎn)中補(bǔ)充的：“……比較兩個(gè)句子有什么相同句式（排比）?！痹诮毯蠓此贾杏謱懙溃骸耙龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)句子有什么特點(diǎn)？這樣寫有什么好處？（讓學(xué)生談對(duì)排比句子的感性認(rèn)識(shí)……）”

2.目標(biāo)不夠明確。

“初步感受”“初步認(rèn)識(shí)”“體會(huì)……”都缺乏可操作性，不能起到導(dǎo)教導(dǎo)學(xué)導(dǎo)測(cè)評(píng)的作用。

可見，我說課改后教學(xué)目標(biāo)仍不明確并非向壁虛造。

由于目標(biāo)不明確，不但備課上課目標(biāo)不能很好地發(fā)揮作用，評(píng)價(jià)課堂教學(xué)時(shí)，目標(biāo)更不能發(fā)揮作用。我看過很多評(píng)課案例，沒有對(duì)教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，沒有對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，掐頭去尾，只評(píng)價(jià)過程：在某個(gè)節(jié)點(diǎn)上，教師的設(shè)計(jì)如何地匠心獨(dú)運(yùn)，學(xué)生表現(xiàn)得怎樣主動(dòng)積極……如《針對(duì)〈界碑〉說課議課》，四個(gè)小標(biāo)題：“一切為了學(xué)生的發(fā)展”“新穎的教學(xué)模式”“靈活多樣的教育教學(xué)方法與手段”“對(duì)教材的科學(xué)處理”，沒教學(xué)目標(biāo)什么事。（《說課、磨課、觀摩課的理念與實(shí)踐策略》）

我知道新課改的出新之點(diǎn)有很多，有課程編排方面的，有師生關(guān)系方面的，有學(xué)習(xí)方式方面的……又有新理念說，不要把學(xué)生看作認(rèn)知體，要看作生命體。新課改提倡自主探究等即與此有關(guān)。但正如維特根斯坦所說：我們要貼著地面步行，不要在云端跳舞。無(wú)論如何，教學(xué)目標(biāo)方面的變化應(yīng)該是最基本最重要的，至少，是不應(yīng)忽視的。教學(xué)目標(biāo)不明確，學(xué)生動(dòng)起來又有什么意義？除非有關(guān)專家和部門放個(gè)響爆仗：教學(xué)可以不需要教學(xué)目標(biāo)，或只要學(xué)生動(dòng)起來，有沒有教學(xué)目標(biāo)無(wú)所謂。

所以，為了能夠深化新課程改革，我們還是應(yīng)該學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論。

二、有助于提高教學(xué)質(zhì)量

如上所述。教學(xué)目標(biāo)分類有助于教學(xué)質(zhì)量的提高，因?yàn)樗軌蚴菇虒W(xué)目標(biāo)明確。

（一）能夠明確教什么

依目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論，知識(shí)有陳述性的、程序性的。程序性知識(shí)是規(guī)則、是原理，是要轉(zhuǎn)化為技能的，教學(xué)要以程序性知識(shí)為重點(diǎn)。這就涉及目標(biāo)分類。為什么大家都說理科好教語(yǔ)文不好教呢？因?yàn)槔砜频囊?guī)則原理在教材中是非常明確具體的，而語(yǔ)文的規(guī)則原理隱藏于文章中，需要教師自己去辨別，這就很難。大致來說，關(guān)于寫了什么的，就是陳述性知識(shí)，不是教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生自讀大致就能解決；關(guān)于怎樣讀怎樣寫的，就是程序性知識(shí)，這才是教學(xué)的重點(diǎn)。

還以《桂林山水》為例，“桂林山水有什么特點(diǎn)”就是陳述性知識(shí)，不是教學(xué)的重點(diǎn)；在閱讀中抓住關(guān)鍵的詞句，通過比喻、排比描寫景物，就是程序性知識(shí)，這才是教學(xué)的重點(diǎn)。

由于不了解目標(biāo)分類，以前的乃至現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)多是把文章寫了什么即陳述性知識(shí)作為重點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容，如《桂林山水》，大都把桂林山水的特點(diǎn)作為重點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容。這就等于是本末倒置：該教的東西沒教，教的是不該教的東西。在這種情況下，學(xué)生動(dòng)起來又有什么意義？語(yǔ)文教學(xué)效率低下，這是重要的原因。

（二）能夠明確怎么教

依目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)（目標(biāo)）有多種類型，不同類型的學(xué)習(xí)（目標(biāo)）有不同的規(guī)律，從教學(xué)的角度說，就要有不同的教學(xué)策略。所以，教學(xué)目標(biāo)明確后，教學(xué)策略乃至教學(xué)方式、教學(xué)方法才能明確。

譬如，朗讀到底需不需要討論呢？

按目標(biāo)分類理論，朗讀屬動(dòng)作技能。（皮連生主編《學(xué)與教的心理學(xué)》第五版117頁(yè)）動(dòng)作技能的教學(xué)策略是“觀察記憶操作步驟→重復(fù)練習(xí)→執(zhí)行自動(dòng)化”。以朗讀而論，“觀察記憶操作步驟”就是聽老師或音頻怎么朗讀；“重復(fù)練習(xí)”就是模仿老師或音頻反復(fù)練習(xí)朗讀；“執(zhí)行自動(dòng)化”就是形成朗讀技能按要求朗讀。與此相適應(yīng)的，朗讀的教學(xué)方式應(yīng)該是學(xué)教并重，教學(xué)方法應(yīng)該是以體驗(yàn)為主的示范教學(xué)法，即教師示范，學(xué)生模仿。

所以，怎樣朗讀不需要討論。

再如，認(rèn)識(shí)生字需不需要討論呢？

按目標(biāo)分類理論，字屬于符號(hào)，認(rèn)識(shí)生字屬于符號(hào)學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)的策略分兩個(gè)階段：連接生成階段和反應(yīng)檢測(cè)階段。就認(rèn)識(shí)生字而言，“連接生成”就是教學(xué)生讀，把字音和字形連接起來；“反應(yīng)檢測(cè)”就是讓學(xué)生自己讀，老師監(jiān)測(cè)學(xué)生讀得是否正確。

所以，認(rèn)識(shí)生字也不需要討論。

可是，在對(duì)目標(biāo)分類不了解且新課改的精神被簡(jiǎn)化為“自主探究”后，這些也免不了要“探究”一番。即以朗讀為例，我曾經(jīng)在課堂上看到這樣的場(chǎng)景：某生讀得本來不錯(cuò)，教師問，他（她）讀得好不好？有學(xué)生就嚷“不——好——！”問為什么不好？答聲音大或小了。教師便說“你讀讀吧”。結(jié)果，他讀得還不如剛才那個(gè)。教師又問學(xué)生他讀得怎么樣？其他學(xué)生想他都說別人讀得不好了，那他自己讀得想必不錯(cuò)，就嚷道“好——”老師便說：“那給他鼓鼓掌吧！”于是教室里就一片“呱呱呱！呱呱呱！呱呱呱呱呱呱呱！”這樣的探究有意義嗎？

（三）能夠明確教到什么程度上

依目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論，不同的教學(xué)目標(biāo)有不同的教學(xué)水平的要求。如言語(yǔ)信息（陳述性知識(shí)）要能夠理解記憶，但智慧技能、動(dòng)作技能（程序性語(yǔ)言）要能夠運(yùn)用。

所以，技能的教學(xué)有兩部分組成：前半部分同陳述性知識(shí)一樣，要能夠理解記憶；后半部分，要進(jìn)行變式練習(xí)即運(yùn)用練習(xí)。一定要到能夠熟練運(yùn)用，亦即達(dá)到程序性水平。

而如果不了解目標(biāo)分類，程序性知識(shí)的教學(xué)最容易出現(xiàn)半截子課的現(xiàn)象。或者缺前半截，學(xué)生對(duì)知識(shí)還沒能理解記憶，就讓學(xué)生做變式練習(xí)。學(xué)生怎能做得上？所以，現(xiàn)在作業(yè)怪相迭出，有的學(xué)校要求家長(zhǎng)輔導(dǎo)孩子作業(yè)，有的家長(zhǎng)輔導(dǎo)不了，作業(yè)輔導(dǎo)班就應(yīng)運(yùn)而生?；蛘呷焙蟀虢?，只是讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行了理解記憶，而沒有進(jìn)行變式練習(xí)，這樣，技能就很難形成。語(yǔ)文學(xué)科的作文教學(xué)水平低下，主要的原因就是教師對(duì)寫作的規(guī)則講得多（或?qū)W生探究得多），而學(xué)生練得少。

如果教的是半截子課，譬如作文教學(xué)缺后半截，學(xué)生動(dòng)起來了又能怎樣？

三、有助于開展教研活動(dòng)

目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論，能夠?yàn)榻虒W(xué)提供理論指導(dǎo)，當(dāng)然也能為分析教學(xué)現(xiàn)象亦即進(jìn)行教學(xué)研究提供理論依據(jù)，無(wú)論是聽課評(píng)課說課還是寫論文，目標(biāo)分類理論都能夠提供有力的理論支持。

限于篇幅，我們只舉一個(gè)評(píng)課的例子。

某教師這樣執(zhí)教《精衛(wèi)填海》（《意外的收獲》，出自《備課新動(dòng)向》一書）：

學(xué)完《精衛(wèi)填?！芬徽n，我讓學(xué)生歸納并引出主題——勇敢。

師：你們喜歡精衛(wèi)嗎？

生：喜歡！

師：你們喜歡她的什么？

生：我覺得她很勇敢！

生：精衛(wèi)即使遇到困難也不放棄！

生：我不喜歡精衛(wèi)，我喜歡大海！

師：你為什么不喜歡精衛(wèi)？有理由嗎？

生：精衛(wèi)的方法根本不對(duì)嘛！她怎么可能填平大海？

師：你怎么知道不能？

生：我做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，瓶子里裝滿水，往里面扔石頭，水就會(huì)漫出來。精衛(wèi)用石頭和樹枝填海，不僅不能填平，反而還會(huì)使海水越漲越高，淹沒更多的田地村莊。

一石激起千層浪，孩子們的思維火花被點(diǎn)燃了，都躍躍欲試，一場(chǎng)討論會(huì)就此展開。

“大?？赡懿皇枪室庖退谰l(wèi)的，是那天風(fēng)太大，掀起了波浪，精衛(wèi)才掉進(jìn)去的。”

“精衛(wèi)為什么要報(bào)復(fù)大海呢？要是大海沒了，地球不就變成沙漠了嗎？”

“要是大海填平了，我們用的電從哪里來？”

…… ……

教室里的氣氛空前的活躍，學(xué)生的眼睛里閃現(xiàn)出前所未有的神采，他們沒有遵從課本上的提示，他們用孩子特有的童心來感受課文帶來的思考。這不正是富有個(gè)性、富有創(chuàng)造力的體現(xiàn)嗎？

我迅速調(diào)整剩下的半節(jié)本來安排好寫字任務(wù)的課。

“如果你是勇敢的精衛(wèi)，運(yùn)用21世紀(jì)小學(xué)生的智慧，你會(huì)怎樣來減少災(zāi)害的發(fā)生？”

學(xué)生熱烈地討論起來：

“我們要設(shè)計(jì)一個(gè)大型的吸水管，水漲高就吸進(jìn)水，這樣海水就不會(huì)漫出來。”

“我們準(zhǔn)備在海邊貼一些‘注意安全的告示，提醒人們小心?！?/p>

…… ……

在原書中，這是一個(gè)正面的例子，但我們用目標(biāo)分類的理論來分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這恰恰是一個(gè)反面的例子。

1.這個(gè)片段的教學(xué)目標(biāo)，是言語(yǔ)信息——理解《精衛(wèi)填?！返闹髦肌！毒l(wèi)填?！愤@則神話的寓意是要為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而堅(jiān)韌不拔地奮斗到底，這堂課的后半部分卻拋開了這一主題，就因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生一句偶然的發(fā)言，研究起減少自然災(zāi)害的問題來，是不是偏離了教學(xué)目標(biāo)？甚至，是不是已經(jīng)遠(yuǎn)離了語(yǔ)文學(xué)科？這是好課嗎？是好的語(yǔ)文課嗎？

2.依目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)要引起學(xué)生的變化，有變化才有學(xué)習(xí)，沒有變化就沒有學(xué)習(xí)。這堂課的后半部分，學(xué)生有變化嗎？沒有。學(xué)生既沒有獲得新的知識(shí)，又沒有形成新的技能。學(xué)生確實(shí)動(dòng)起來了，而且很熱烈，但是沒有變化，連學(xué)習(xí)都不是，動(dòng)起來又有什么意義？只不過是浪費(fèi)師生的口水而已，所以，我稱這樣的課堂是“口水課堂”。

可不可以這樣認(rèn)為？教學(xué)目標(biāo)是皮，其他自主探究什么的都是毛。皮之不存毛將焉附？教學(xué)離開了目標(biāo)，什么都是浮云。

（本組系列文章主要參考了以下資料：加涅《教學(xué)設(shè)計(jì)》，皮連生《教育心理學(xué)》《智育心理學(xué)》《學(xué)與教的心理學(xué)》，王小明《學(xué)習(xí)心理學(xué)》，李國(guó)臣等《教你做好課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》等）