探討幼兒創(chuàng)編故事教育中的提問藝術(shù)

杜國玲

【中圖分類號】G61. 23 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）16-0247-01

故事教學(xué)是幼兒園教育中的一種重要手段，它對于提高幼兒的語言表達(dá)能力、豐富幼兒的詞匯量，具有積極的促進(jìn)作用。在故事教學(xué)中，提問是完成教學(xué)任務(wù)的重要手段?？茖W(xué)的提問能激發(fā)幼兒的活動興趣，啟發(fā)想象思維，引導(dǎo)操作實(shí)踐，促進(jìn)幼兒思維和創(chuàng)造力的發(fā)展。而在實(shí)際教學(xué)中，教師的提問存在一些誤區(qū)，使師幼之間缺乏互動、交流，使故事教學(xué)沒有充分發(fā)揮在幼兒語言教育中的作用，它影響了幼兒對故事的理解及聽故事的新奇感與敏銳感。在實(shí)踐中我們常常發(fā)現(xiàn)教師在提問上存在以下誤區(qū)：

一是提問目的片面化。很多教師的提問常局限于活動內(nèi)容本身，往往只是為了誘導(dǎo)幼兒說出內(nèi)容。在故事活動中，很多教師在活動一開始就直入故事內(nèi)容，問幼兒“這是誰”“在做什么”“為什么這么做”等等，而較少跳出故事的具體內(nèi)容關(guān)注借助作品可以實(shí)現(xiàn)的多元價(jià)值，如激發(fā)幼兒自身的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)故事情節(jié)的精妙等。

二是提問的內(nèi)容缺乏條理。教師的提問能引導(dǎo)幼兒的思維，如果教師的提問缺乏條理，幼兒的思維也會陷入混亂。如在故事《小貓找班》的教學(xué)活動中，教師出示小貓圖片后問幼兒：“這是誰？它長得怎么樣”，接著開始講述故事，講完之后又問“貓媽媽送小貓到了幼兒園，小貓是怎么說的？接著它看到皮球是怎么做的？小貓是怎么找到自己的班的？”類似的提問，教師事先沒有精心設(shè)計(jì)與編排，問題之間也缺乏層次感，條理混亂，會對幼兒正確思維帶來干擾，導(dǎo)致幼兒不知如何進(jìn)行表達(dá)。

三是給幼兒思考時(shí)間少，急于追求正確答案。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師往往在心里已經(jīng)有一個自認(rèn)為滿意的標(biāo)準(zhǔn)答案，活動中總期望提問后立刻有“聰明”的幼兒能夠一語命中。若是遇到答非所問、不切題或者一時(shí)沒人回答等情況時(shí)，教師要么打斷或阻礙幼兒思考，批評幼兒不認(rèn)真聽，要么迫不及待地給出正確答案，草草結(jié)束這一問題。

以上誤區(qū)顯示了在故事教學(xué)中一些教師對于如何提問，提什么樣的問題還模糊不清，沒有經(jīng)過精心準(zhǔn)備。其實(shí)，教師的提問不僅是一種是技術(shù)，更是一門藝術(shù)，教師只有掌握了一些設(shè)置問題的技巧，我們的活動才會變得更加生動和精彩。筆者認(rèn)為，教師要從細(xì)節(jié)入手，關(guān)注教學(xué)中的提問策略，采用不同的提問方式，顯現(xiàn)不同的促進(jìn)作用。

一、 層次性提問，有助于孩子了解中心意思

提問的層次性要求教師緊扣教材重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和幼兒已有的知識、能力，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)一系列問題，孩子們再回答出問題之后，對故事所要表達(dá)的中心意思也就自然了解了。

例如，在根據(jù)兒歌改編的故事《小狗抬花轎》中，第一段我設(shè)計(jì)了兩個問題：（1）幾只小狗抬花轎？（2）誰在抬轎子呢？設(shè)計(jì)這兩個問題的目的，是讓幼兒知道故事的主人公，并將注意力轉(zhuǎn)到角色身上。第二段設(shè)計(jì)了三個問題：（1）小狗出了什么事情？ 猜一猜它為什么會摔跤？（2）老虎怎么樣對待小狗的？（3）你生不生氣？通過上述問題，發(fā)散幼兒的想象力，并引發(fā)幼兒同情弱小、團(tuán)結(jié)友愛的情感。第三段設(shè)計(jì)了三個問題：（1）你能幫小狗想想辦法對付老虎嗎？（2）小狗想了什么辦法？好不好？（3）你覺得老虎以后應(yīng)該怎么做？通過這幾個問題，讓幼兒明白故事中蘊(yùn)含的道理，不能欺負(fù)弱小，并能設(shè)身處地地理解角色心情，達(dá)到情感共鳴。

二、假想式提問，有助于孩子理解人物心理

故事中有很多真、善、美或假、惡、丑的形象，為了幫助幼兒正確理解這些形象，有時(shí)教師可提出問題，讓幼兒把自己假想成作品中的人物，用換位思考的方式去體驗(yàn)角色的行為及其心理過程 如在學(xué)習(xí)故事《小柳樹和小棗樹》時(shí)，我問幼兒：“如果你是小柳樹，你會怎么做呢？你面對結(jié)滿棗子的小棗樹時(shí)心里會怎么想？”這種角色體驗(yàn)，讓幼兒一下子想到了自己，從而更好地理解了故事里角色的心理特征。

又如我在大班故事《小豬的白房子》的教學(xué)中，為了讓孩子們了解小動物的想法，設(shè)計(jì)了這樣幾個問題：小雞小羊們愿意在沒有樹沒有花的地方玩嗎？如果你是小動物們，你愿意住在什么地方？在什么樣的環(huán)境里玩？你想對小豬說些什么？絕大多數(shù)幼兒能根據(jù)自己的理解和體驗(yàn)來做出回答。

三、開放式提問，讓孩子插上想象的翅膀

在語言教學(xué)活動過程中，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)一些能引發(fā)幼兒積極思維的開放性提問，使問題的答案多元化，教師可以抓住作品中有利于幼兒想象的因素對幼兒提出問題，引導(dǎo)幼兒積極思維想象。這種問題往往沒有現(xiàn)成的答案，它需要幼兒擺脫作品原有的情節(jié)束縛，按照自己的生活經(jīng)驗(yàn)和合理想象，多角度地回答問題。盡量避免答案單一的選擇性提問，如：“對不對？”“是不是？”這樣的問題往往限制了幼兒探索答案的積極性和主動性，使他們只能隨著教師的思路被動地接受知識。

如學(xué)習(xí)《三只蝴蝶》這個經(jīng)典的兒童故事時(shí)?；顒又形姨岢隽诉@樣幾個問題：“如果雨不停得下，他們該怎么辦？”部分幼兒回答：“可以分開在花朵下躲雨。”我又問：“除了在花朵下躲雨外，還有其他的方法嗎？”幼兒回答：“可以在葉子下躲雨，在亭子里躲雨，飛到房子里躲雨……”，通過這樣一系列的問題，孩子們的思維變得更豐富了。

四、緊追式提問，讓孩子學(xué)會表達(dá)

在活動中，教師提出問題后，孩子的回答往往是出人意料的，這會使我們青年教師很著急，尤其是在集體活動中，有的教師會臨時(shí)亂了陣腳。碰到這樣的情況，有的教師干脆視而不見，有的模糊應(yīng)答，有的靈機(jī)一動，請聽下回分解。其實(shí)針對孩子可能千變?nèi)f化的地回答，我們只需要萬變不離其“宗”，通過有效追問讓孩子把行為背后的思考表達(dá)清楚。

如：在故事《梧桐樹送信》中，我提了這樣一個問題：“梧桐樹還會給誰送信呢？”有一個孩子站起來說：“我想我媽媽了?！蓖ǔＮ覀儠耄骸霸趺词遣恢呺H的回答？” 這時(shí)我進(jìn)行了追問：“哦，你是不是想請梧桐樹給媽媽送信？”“嗯，我想的。我還想請它帶我去，它可以在天上飛”，“噢，你還給梧桐樹一個新本領(lǐng)呢?！边@是我在發(fā)現(xiàn)孩子表述不明確時(shí)，進(jìn)行的追問，幫助幼兒梳理、歸納出自己要表達(dá)的想法，讓答案慢慢地浮出水面。利用他的回答我又追問：“梧桐樹還會用什么更快的方法給誰送信？會寫什么呢？”孩子就會受暗示，找自己曾經(jīng)看到過的或經(jīng)歷過的來回答：“還會打電話給寶寶，讓他趕緊穿棉襖”“還會開汽車找小狗快開空調(diào)躲起來……”

五、互動式提問，讓孩子在討論中發(fā)展表達(dá)能力

這種問題主要是根據(jù)故事中事物間的聯(lián)系和因果關(guān)系設(shè)問，可以引發(fā)孩子們的積極討論，使孩子從事物的不同側(cè)面去了解事物，開闊思路，形成多種答案，并在一定程度上增添活動的情趣，激活孩子們的情感與思維，使孩子愿意說，有機(jī)會說，只有這樣才能加強(qiáng)生生互動，使活動氣氛更加積極、和諧！

如在《三個和尚》的教學(xué)活動中， 針對“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”的情況， 我引導(dǎo)孩子討論：“如果你是這三個和尚中的一個，你怎么讓大家有水喝呢？”孩子們想出了種種辦法：“我把水引到山上來，成自來水?！薄芭判⌒≈等丈?。”“裝滑輪吊上來……”在討論中孩子們爭先恐后，你一言我一語，想出了好多辦法， 也在向同伴說明自己想法的同時(shí)發(fā)展了表達(dá)能力。

總之，課堂提問是一門藝術(shù)。它要求我們能把握適當(dāng)?shù)亩龋詥l(fā)幼兒思維，提高教學(xué)效果。教學(xué)實(shí)踐證明，并非所有的課堂提問都能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，只有那些優(yōu)化了的課堂提問才能取得好的效果。因此，在教學(xué)過程中，我們要把精心設(shè)計(jì)課堂提問作為上好一節(jié)課的重中之重，善于從教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，因情而異，隨機(jī)而變，真正提高課堂教學(xué)的有效性、針對性，才能獲得最佳的教學(xué)效果。