教育博士研究生教育的實踐性及其強化

李永剛　馬愛民

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教育博士研究生教育的實踐性及其強化

李永剛馬愛民

摘要:對國外教育博士發(fā)展歷史，以及教育博士與哲學博士區(qū)別的研究，顯示實踐性是教育博士的顯著特征。重視大學與工作場所和職業(yè)之間的聯(lián)系，重視提升學生對職業(yè)實踐問題的理論反思、研究能力與問題解決能力，是教育博士研究生培養(yǎng)的重要特色。通過問卷和訪談調查我國教育博士研究生培養(yǎng)狀況，結果發(fā)現(xiàn)當前教育博士研究生在專業(yè)理論知識和研究方法教育上表現(xiàn)良好，但在科研實踐能力和職業(yè)實踐能力訓練上比較薄弱，教育博士研究生培養(yǎng)表現(xiàn)出一定的學術化傾向。

關鍵詞:教育博士；培養(yǎng)定位；專業(yè)博士；實踐性

教育博士作為一種博士專業(yè)學位，自從九十多年前在美國哈佛大學誕生以來，雖然一直試圖擺脫哲學博士學位的影響，凸顯自身的實踐性和職業(yè)性，但在實際培養(yǎng)過程中，卻又總是仿照哲學博士的培養(yǎng)模式，以致二者越來越相似，難以明確區(qū)分。羅伯特、希斯特勒和安德森（N.Robertson，J.K.Sistler & D.G.Anderson）等人甚至認為教育博士與哲學博士基本沒有差異，應該取消教育博士學位［1，2］。在我國教育博士的發(fā)展歷史相對較短，直到2008年，國務院學位委員會才在第26次會議上通過《教育博士專業(yè)學位設置方案》，決定設置教育博士專業(yè)學位并開展教育試點工作［3］。2010年，首批試點的15所高校正式開始教育博士研究生的招生與培養(yǎng)工作，截至目前只有不到兩屆博士研究生畢業(yè)。對于剛剛起步的我國教育博士研究生培養(yǎng)而言，最為重要的問題是能否避免重蹈覆轍，跳出模仿哲學博士研究生培養(yǎng)的老路，確立具有實踐性特色的博士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式，而這也是本研究關注的議題所在。

一、教育博士發(fā)展歷史的簡要回溯

美國是最早設立教育博士學位的國家，第一個教育學哲學博士學位是在1893年由哥倫比亞師范學院授予的［4］，進入20世紀以后，在專業(yè)化運動影響下，越來越多的教育實踐者要求擁有博士學位。但是這種訴求受到了當時大學內(nèi)尤其是文理學院教師的反對和抵制，他們認為哲學博士學位只能授予探討高深學問、進行原創(chuàng)性研究的人，對“專業(yè)領域是否有足夠的學術知識來提供哲學博士學位，確定的研究主題是否是恰當?shù)?、有價值的”提出了質疑，因此主張專業(yè)研究生院不應當授予哲學博士學位［5］。正是在這種背景下，哈佛大學于1920年設立了第一個教育博士項目，這既是對教育實踐者擁有博士學位日益強烈需求的回應（最初的意圖是設立一個實踐者的證書）［1］，也是對堅持傳統(tǒng)學術觀念的反對教師的妥協(xié)策略。區(qū)別于研究型學位，教育博士項目的設計定位指向高深學問和應用性研究［6］。

然而，到了20世紀50年代，教育博士項目受到越來越多人的批評和質疑，批評者主要是認為教育博士缺乏哲學博士的培養(yǎng)水準，不適宜在研究生院進行培養(yǎng)和授予學位。迫于這種壓力，許多大學開始在研究生院之外的機構，通常是在教育學院，即專業(yè)研究生院中開設教育博士學位項目［7］。教育博士在經(jīng)過與哲學博士的分離后，又從研究生院當中脫離出來。而這在一定程度上反倒推動了教育博士培養(yǎng)目標的清晰化。因此在這一時期，教育博士項目發(fā)展迅速，學位授予數(shù)量甚至超過了教育哲學博士學位授予數(shù)量。

但到了20世紀70、80年代，發(fā)生了一些新的變化，哲學博士學位開始放棄傳統(tǒng)上對外語的要求和對選擇非實際問題論文選題的強調，而教育博士學位則提高了對研究方法和論文的學術要求，這導致兩種學位之間的差別越來越小，因此關于二者差異的爭論再次提出。許多人提出應該放棄教育博士學位，而且確實有一些學校停止了教育博士學位的授予，但同時也有不少學校強調兩種學位的區(qū)別，并堅持同時授予兩種學位［8］。這種情況一直持續(xù)到1989年，美國全國教育管理政策委員會提出把教育博士學位作為中層教育管理崗位從業(yè)證書條件的建議，這使得教育博士學位再次受到重視，從而確保了教育博士學位的平穩(wěn)發(fā)展。2005年，美國教育領域的博士學位授予總數(shù)達到6229人，其中教育博士學位授予數(shù)量就有3025人，占48.6%，與教育學博士學位授予數(shù)量基本持平［9］。

與美國相比，其他國家教育博士學位的設立都比較晚。澳大利亞于1990年設立教育博士項目［10］，1996年已有29所大學共設立了48個教育博士項目。到2000年時，教育博士項目的總數(shù)增加到100個，2001年又增加到131個，其年增長速度達到25%［11］。同樣，英國的教育博士項目起步也很晚，直到1992年在布里斯托（Bristol）大學才產(chǎn)生了英國第一個教育博士項目，在1995年有7所大學開展教育博士項目，到1998年已有24所大學開展了29個教育博士項目，到2005年時英國的教育博士項目數(shù)量發(fā)展到了40多個，成為英國博士研究生教育中發(fā)展最快的領域［12］。

通過對教育博士學位發(fā)展歷史的簡單回溯，可以看出，無論是在美國還是英國和澳大利亞，教育博士學位在設立之后，都在短期內(nèi)獲得迅速發(fā)展。然而這種快速發(fā)展與其說是教育博士學位自身的吸引力，毋寧說是教育實踐當中旺盛需求的推動。而且很多時候，正是由于教育博士與哲學博士的趨同，威脅到教育博士項目的發(fā)展。因此，教育博士學位能否從與哲學博士學位的交織中抽離出來，確立自身發(fā)展的特征與方式，某種程度上將成為影響教育博士學位長遠、健康發(fā)展的關鍵因素。

二、教育博士培養(yǎng)的實踐性特征分析

教育博士項目自設立之初就在學術性與實踐性之間搖擺不定。哈佛大學最初設立教育博士的目的是為教育實踐者提供一種面向高深學問、強調應用性研究的學位，以區(qū)別于哲學博士的基礎性、原創(chuàng)性研究。但在實際培養(yǎng)過程中，教育博士的培養(yǎng)基本仍是模仿和借鑒哲學博士的教育方式，在培養(yǎng)方法、學術訓練和學位要求等方面，兩者之間的趨同性越來越高，在實際運行中幾乎沒有什么差異。1971年由美國教師教育學院協(xié)會（AACTE）和費黛奧塔·卡朋資助的全國性調查顯示這兩種學位變得越來越相似［1］，許多教與學的哲學博士項目除了名稱之外，與教育博士項目幾乎沒有什么差別。1991年庫諾夫和尼爾森對兩種學位論文的比較研究（共收集了從1950年到1990年間1007篇哲學博士和960篇教育博士的論文摘要），也顯示兩種學位在研究取向（應用型/基礎型）和研究意義上并沒有差別，兩種學位都側重于應用研究，二者的比例均達到88%，基礎研究僅占12%。主要的區(qū)別是哲學博士論文選題較為寬泛，更傾向于使用多元統(tǒng)計分析法；而教育博士論文選題主要集中在教育管理領域，更側重于運用描述性研究（42%）［7］。同樣，露絲·諾伊曼針對澳大利亞專業(yè)博士與學術博士差異的一項質性研究中（6所大學，134次半結構化訪談），也顯示這兩種學位在實踐中的差異并不明顯，教育博士與哲學博士在基礎型/應用型和理論/實踐之間的界限往往是重疊、模糊的［13］。因此有研究者指出，專業(yè)博士與學術博士僅是結構上的不同，實際上專業(yè)博士有時只是哲學博士與課程學習的組合［14］。

鑒于教育博士項目發(fā)展的這種困境，許多研究者從概念涵義、理論基礎入手，對教育博士和哲學博士的區(qū)分與定位進行了大量研究。其中影響最為深遠的是1994年，邁克爾·吉本斯、卡米耶·利摩日和黑爾佳·諾沃茨曼等人提出的新知識生產(chǎn)模式理論，模式2中知識的跨學科性、異質性、社會關聯(lián)性以及知識生產(chǎn)的情境化和應用化，正契合了專業(yè)博士教育中知識和研究的屬性?；谶@一理論，李、格林和布倫南等提出了專業(yè)博士教育的“混合型課程模式”，試圖將大學、工作場所和職業(yè)三者進行結合。麥克斯威爾對專業(yè)博士教育發(fā)展進行了代際劃分，指出專業(yè)博士教育從以“課程學習+論文”為特征的第一代模式向以“混合課程+專業(yè)實踐”為標志的第二代模式轉變。區(qū)別于第一代專業(yè)博士教育對哲學博士教育的簡單模仿，第二代專業(yè)博士教育的獨立性進一步加強，培養(yǎng)體系逐步從學科、知識中心轉向工作場所、職業(yè)實踐和學習者中心。表現(xiàn)為:①大學、職業(yè)和工作場所的結合；②課程學習分別由職業(yè)實踐（Professional Practice）、組織動力（Organizational Dynamics）和研究方法（Research Methods）三個單元組合而成［14］。而美國學者李·S·舒曼，克里斯·M·戈爾德等人則提出設立新型的專業(yè)實踐博士學位P.P.D.（Professional Practice Doctorate）［4］，也被稱為第三代專業(yè)博士。教育博士項目的自我代際更新和發(fā)展歷程，同時也是與哲學博士項目分離并凸顯自身特色的過程。芬克和亞麗克西斯·泰勒等人從培養(yǎng)目標、課程、教學、導師指導、知識和研究屬性等方面出發(fā)，對專業(yè)博士項目與哲學博士項目進行了全面比較與區(qū)分［15］，見表1。

表1　哲學博士項目與專業(yè)博士項目的一些區(qū)別

從專業(yè)博士代際更新發(fā)展的趨向可以看出，擺脫哲學博士培養(yǎng)范式的統(tǒng)治和影響，建立具有自身特征的理論基礎，強化培養(yǎng)過程的實踐性已經(jīng)成為教育博士未來發(fā)展的主要方向。其中教育博士的實踐特性，并非只是加強學習者的職業(yè)知識學習（他們往往有很豐富的職業(yè)經(jīng)驗），還要培養(yǎng)學生對日常工作實踐的反思理解與理論分析；不僅要提高學生的職業(yè)實踐技能，還要提升工作實際問題的發(fā)現(xiàn)、解決和研究能力；不是弱化學位的研究性，而是要突出學生在實踐研究方面知識、方法和能力的訓練；不是將學術理論知識簡單應用于工作實踐，而是在工作場所中進行問題研究，生成知識，解決具體問題。

三、我國教育博士培養(yǎng)體系的實踐性分析

1．研究方法與樣本說明

實踐性是專業(yè)博士區(qū)別于哲學博士最顯著的特征?；趯逃┦宽椖堪l(fā)展歷史與實踐性特征的分析，本研究主要從培養(yǎng)單位與工作場所聯(lián)系、課程教學與工作實際聯(lián)系以及研究訓練與職業(yè)實踐聯(lián)系三個維度出發(fā)，對我國教育博士的培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、科研訓練和職業(yè)實踐等培養(yǎng)環(huán)節(jié)的實踐性進行實證分析。研究綜合采用問卷調查法和訪談法。其中，課題組在2012年對15所試點高校進行了全覆蓋調查，共發(fā)放問卷243份，在剔除無效問卷之后，回收有效問卷共計184份，有效率達到75.7%。問卷數(shù)據(jù)的整理與分析采用SPSS17.0，經(jīng)過檢驗，問卷的克隆巴赫系數(shù)為0.762，表明問卷具有較好的信度。樣本基本信息見表2。

此外，在訪談調查方面，根據(jù)調研的可能性，我們在15所試點高校中，選取了4所試點單位的8位教育博士生導師以及部分學生作為訪談對象，涵蓋了綜合類和師范類兩種類型的大學，其中訪談對象中包括1位院長和2位副院長，6位男教授和2位女教授。

表2　樣本基本信息和特征

2.研究結果與分析

（1）提高專業(yè)知識、科研能力和實踐能力是學生攻讀教育博士學位的主要目標?？疾鞂W生攻讀教育博士學位的目標，可以反映學生對教育博士學位的實際需求，以及教育博士研究生培養(yǎng)目標設置的適切性與合理性。在“您選擇攻讀教育博士學位的主要原因是什么”一題的回答中，162名被調查者選擇了“提高專業(yè)知識理論水平”，占調查樣本總數(shù)的88.0%；158名學生選擇“提高科研素養(yǎng)和能力”占比為85.9%；隨后是“提高職業(yè)實踐能力”，選擇人數(shù)達到149人，占到調查總數(shù)的81.0%。此三項選擇人數(shù)明顯高于其他選項，成為在職人員選擇攻讀教育博士學位的主要目標，這和教育博士專業(yè)學位的培養(yǎng)目標基本上是一致的（見圖1）。

圖1　教育博士研究生攻讀教育博士的主要動因

（2）教育博士課程內(nèi)容偏重基礎性、前沿性，課程實用性有待提高。從對教育博士研究生教育試點單位的調研來看，絕大多數(shù)高校根據(jù)全國教育專業(yè)學位教指委要求和學校學科特色，開設了結構合理的專業(yè)課程，并調動教育學科的高水平教授為學生授課，充分開拓了學生在專業(yè)理論知識方面的視野，學生對“課程基礎性”和“課程前沿性”給予了較高評價。通過描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，對課程內(nèi)容基礎性感到滿意（包括很滿意和比較滿意）的教育博士研究生有158人，占到調查總數(shù)的85.9%；對前沿性感到滿意的有153人，占比為83.2%。此外，在教學過程中，大部分任課教師也能夠自覺結合專業(yè)理論與實踐進行授課，如有教授表示“我們不會完全采用學術博士的教學方式，因為我們的教育博士研究生基本上都在崗位上有一定的職務，其實我們覺得他們需要我們把理論與實踐結合起來，他們更需要的、更感興趣的是思考問題的眼界?！边@表明教育博士生在專業(yè)理論知識獲得方面有著很好的保障。但與課程的基礎性和前沿性相比，課程的實用性滿意度明顯偏低，感到滿意的只有135人，僅占總數(shù)的73.4%。教育博士課程內(nèi)容與學生關注的職業(yè)實踐問題之間還存在一定距離，仍需繼續(xù)改進和提升（見圖2）。

（3）學生參與導師研究項目較少，科研實踐能力訓練缺乏。教育博士作為一種專業(yè)博士學位，在科研訓練方面，與學術博士學位相比有著自身的特點。除了一般意義上的要求如學術規(guī)范、方法訓練和研究寫作等之外，如何選取有價值的實際問題，如何設計研究計劃，如何通過在工作場所內(nèi)展開研究，生成專業(yè)知識來解決現(xiàn)實問題，則是對教育博士研究生進行研究訓練中需要特殊關切的問題。調查發(fā)現(xiàn)，當前教育博士研究生的學術訓練主要集中在認知層面，成效較為顯著。如在研究方法的教學上，被調查教育博士生對學校開設的研究方法類課程給予了較高評價（均值M=4.27，標準差SD=0.83）；在教學方法方面，調查顯示講授與研討結合法是教師最常采用的一種教學方法（選擇率約為85%），此外，純粹的研討法也占有一定的比例（選擇率約為66%），這為教育博士生科研能力和素養(yǎng)的提高提供了較好的保障。

圖2　教育博士研究生對課程內(nèi)容滿意的人數(shù)與比例

但是教育博士生科研實踐能力訓練則相對缺乏。這不僅表現(xiàn)為基于工作實際問題開展專項研究訓練的缺失，而且學術性研究訓練也很少。在調查對象中，參與導師課題研究的學生只有66人，僅占調查總體的36%，真正得到研究實踐訓練的教育博士研究生十分有限。加之這種參與導師學術項目的方式，主要是在傳統(tǒng)學術研究范式下進行，對學生專業(yè)實踐研究能力的提高起到的只是一種“溢出效應”，作用并不顯著。以教育博士研究生的論文為例，絕大部分學生的學位論文選題來源于工作實踐（截至調研結束，在已經(jīng)確定選題的人中，96.5%的人表示論文選題與工作實踐聯(lián)系緊密），然而對參與導師科研課題學生的調查發(fā)現(xiàn)，接近30%的教育博士研究生認為，導師課題和論文選題關系一般或較小。這表明學生的專業(yè)研究訓練與職業(yè)實踐聯(lián)系較弱，二者并沒有有效結合起來。

（4）教育博士生的職業(yè)實踐能力培養(yǎng)薄弱，效果不明顯。研究發(fā)現(xiàn)，教育博士研究生對教育博士培養(yǎng)中最不滿意的方面是實踐能力訓練，占到了調查樣本總數(shù)的54.9%，這成為當前教育博士研究生培養(yǎng)面臨的最大問題。職業(yè)實踐能力是教育博士研究生培養(yǎng)實踐性的重要內(nèi)容，然而區(qū)別于普通職業(yè)教育中職業(yè)技能訓練，專業(yè)學位博士研究生實踐能力的提高，是通過對工作實踐的反思、理論思考與問題研究獲得的。專業(yè)學位博士研究生教育的實踐性是一種建立在專業(yè)研究基礎上的實踐性，要求大學與工作場所、職業(yè)三者之間緊密結合，然而就目前調查來看，教育博士培養(yǎng)單位與工作場所和學生職業(yè)之間并沒有形成有效合作。這一方面表現(xiàn)為教育博士研究生實踐導師指導的缺失，學生無法獲得職業(yè)實踐專家的指導。與國外教育博士研究生指導委員會成員包括學科領域和實踐領域專家不同，國內(nèi)試點培養(yǎng)單位的教育博士研究生，大部分采取配備一名學術型導師的辦法，實踐領域的導師基本缺位。而在導師指導內(nèi)容中，按照學生對指標滿意度的選擇進行降序排列，結果顯示與學術素養(yǎng)品質、理論知識和科學研究方面的指導相比，學生對導師專業(yè)實踐和職業(yè)發(fā)展指導的認可程度比較低。調研中也有學生反映“我的感覺是老師給我們的是偏理論性的指導，但是在實際過程當中，我們面臨的是工作問題……最終我的論文是解決我工作當中的一個問題或某幾個的問題，這才是教育博士研究生教育真正的目的?！边@在一定程度上表明，目前我國教育博士導師指導偏向學術化，專業(yè)實踐和職業(yè)指導比較薄弱。

另一方面，在實踐教學環(huán)節(jié)上，教育博士研究生職業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，主要是通過教師帶隊以實地觀摩和境外考察的形式“重返”工作場所。但就實施情況來看，實地觀摩和境外考察更多是一種先進實踐經(jīng)驗的孤立學習，與專業(yè)學習、職業(yè)實踐和研究并沒有充分整合，缺乏系統(tǒng)性與規(guī)劃性。此外，現(xiàn)場觀摩教學法運用也比較少，與學生需求之間還有很大差距。因此許多學生建議“增加提高實踐能力的課程”，在教學方法上“更多地采用案例教學法”，“增加實地調研、考察的機會”來提高職業(yè)實踐能力。

四、討論與建議

基于對教育博士研究生培養(yǎng)目標、課程教學、科研能力訓練和職業(yè)實踐能力培養(yǎng)等的考察，可以看出目前我國教育博士研究生最主要的期望是提高專業(yè)理論知識、科研實踐能力和職業(yè)實踐能力。然而在實際培養(yǎng)過程中，試點高校在專業(yè)理論知識、科研知識與方法訓練等培養(yǎng)環(huán)節(jié)上顯現(xiàn)出一定優(yōu)勢，但在科研實踐能力訓練和職業(yè)能力培養(yǎng)方面則表現(xiàn)欠佳。教育博士生的整個培養(yǎng)過程，基本還是沿襲學術型博士生的培養(yǎng)模式，具有一定的學術化傾向，這與教育博士培養(yǎng)定位以及學生的實際需求都有差距。而從國外教育博士生培養(yǎng)的歷史實踐來看，加強兩種學位的區(qū)分，凸顯教育博士學位的實踐性是教育博士研究生教育發(fā)展的必然路向。

但與此同時也應注意，對“實踐性”的理解過于窄化和量化，也會制約教育博士項目的探索與發(fā)展。正如羅德尼·埃文斯（Rodney Evans）所說，實踐的概念要比“做（doing）”能表征出來的事實更為豐富和多元，如果將實踐表征為可操作、可視化的行為，則勢必制約實踐的范圍和可能性，進而為教育博士研究生教育的發(fā)展設置無形藩籬［16］。因此教育博士研究生教育的發(fā)展一方面要突出培養(yǎng)的實踐性，另一方面也要避免為了實踐而實踐，設置形式化的項目與環(huán)節(jié)。

對于我國教育博士專業(yè)學位研究生教育來說，首先是要進一步明晰教育博士的規(guī)格，細化教育博士研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的標準設定，加強培養(yǎng)實踐性的引導；其次在培養(yǎng)過程中，要進一步開發(fā)針對教育博士研究生特征的實踐課程，創(chuàng)新教學方法，引導學生以小組的形式開展職業(yè)實際問題的研究；第三要實行導師小組制，為學生配備實踐型導師，加強導師對學生專業(yè)實踐的指導；第四在科研能力方面，教師在教學和指導過程中，應注意理論與實踐的結合，激發(fā)學生對工作場所遇到的實際問題進行研究的意識與興趣，提高學生對工作實際問題的研究能力；最后在職業(yè)實踐能力發(fā)展方面，探索大學與實習基地或學生所在的工作單位之間的合作模式，鼓勵學生以研究者身份進入工作場景開展研究，為學生提供職業(yè)實踐與科學研究相結合的現(xiàn)實平臺。

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（責任編輯劉俊起）

作者簡介:李永剛，華東師范大學教育學部博士研究生，上海200062；馬愛民，華東師范大學研究生院副研究員，上海200062。

DOI:10.16750/j.adge.2016.06.014

基金項目:上海市研究生教育學會2014年度重點課題（編號:ShsgeZ201404）