問題為導(dǎo)向的教學(xué)（PBL）結(jié)合模擬教學(xué)在重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用*

黃絮尹培剛易麗李敏段軍王書鵬

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問題為導(dǎo)向的教學(xué)（PBL）結(jié)合模擬教學(xué)在重癥醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用*

黃絮①尹培剛①易麗①李敏①段軍①王書鵬①

【摘要】目的：探討問題為導(dǎo)向的教學(xué)（PBL）結(jié)合模擬教學(xué)對輪轉(zhuǎn)重癥醫(yī)學(xué)科住院醫(yī)師的教學(xué)效果。方法：選取2014年9月-2015年4月在本院重癥醫(yī)學(xué)科輪轉(zhuǎn)的48名住院醫(yī)師作為研究對象，隨機(jī)分為傳統(tǒng)教學(xué)組與PBL+模擬教學(xué)組，每組24名。傳統(tǒng)教學(xué)組為住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)期間科室正常查房講課等教學(xué)方法，PBL+模擬教學(xué)組為除科室正常查房外增設(shè)2周/次PBL教學(xué)及模擬教學(xué)。教學(xué)前后采用問卷調(diào)查、模擬人考核等對教學(xué)效果進(jìn)行評估比較。結(jié)果：問卷調(diào)查結(jié)果顯示：教學(xué)前兩組在教學(xué)方法、學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后兩組在教學(xué)方法、學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作方面均有提高，其中PBL+模擬教學(xué)組在教學(xué)方法上與傳統(tǒng)教學(xué)組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。模擬病例考核結(jié)果顯示：兩組在教學(xué)后的模擬考核成績均明顯優(yōu)于教學(xué)前，除判斷病情是否好轉(zhuǎn)比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義外，其余教學(xué)后PBL+模擬教學(xué)組的模擬病例評分均明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)組，比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論：PBL結(jié)合模擬教學(xué)能夠提高輪轉(zhuǎn)住院醫(yī)師的學(xué)習(xí)積極性、臨床綜合處理能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，值得臨床推廣。

【關(guān)鍵詞】以問題為導(dǎo)向的教學(xué)； 模擬教學(xué)； 重癥醫(yī)學(xué)； 臨床教學(xué)

First-author’s address：China-Japan Friendship Hospital，Beijing 100029，China

重癥醫(yī)學(xué)科患者均為急危重癥，診療活動往往涉及患者的生命安全問題，患者家屬維權(quán)意識逐年增加、對低年資醫(yī)生的信任度下降，導(dǎo)致住院醫(yī)師在ICU內(nèi)處理危重患者的能力和動手能力日益下降。重癥醫(yī)學(xué)的教學(xué)途徑常年以帶教老師講課和查房為主，這種相對單一的教學(xué)模式很難滿足重癥醫(yī)學(xué)的需求。問題為導(dǎo)向的教學(xué)（problem-based learning，PBL）與模擬教學(xué)在醫(yī)學(xué)院校和其他領(lǐng)域已經(jīng)有了成熟的應(yīng)用［1-3］，但在重癥醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究尚較少。本研究擬以這兩種新型教學(xué)模式對輪轉(zhuǎn)ICU住院醫(yī)師進(jìn)行培訓(xùn)，以觀察臨床教學(xué)效果現(xiàn)報(bào)道如下。

1　資料與方法

1.1一般資料 選取2014年9月-2015年4月在本院重癥醫(yī)學(xué)科輪轉(zhuǎn)的住院醫(yī)師48名作為研究對象，按照隨機(jī)數(shù)字法分為傳統(tǒng)教學(xué)組與PBL+模擬教學(xué)組，每組24名。兩組住院醫(yī)師均由高年資中級職稱教師帶教，在年齡、性別、文化程度、課前模擬考試成績等方面比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表1，具有可比性。

表1　兩組一般資料比較

1.2方法

1.2.1摸底問卷及考核 在住院醫(yī)師分組前對住院醫(yī)師進(jìn)行摸底問卷，內(nèi)容包括對PBL教學(xué)和模擬教學(xué)的認(rèn)知度、主動學(xué)習(xí)的興趣、對學(xué)習(xí)能力的評價(jià)、對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)、對醫(yī)患溝通的了解和對團(tuán)隊(duì)協(xié)作的理解等，并對所有入組住院醫(yī)師進(jìn)行模擬病例考核，記錄考核成績。為了保證所有PBL+模擬教學(xué)組住院醫(yī)師獲得同等的師資，對參加本研究的5名高年資主治醫(yī)師進(jìn)行PBL教學(xué)和模擬教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)。

1.2.2PBL+模擬教學(xué)組及傳統(tǒng)教學(xué)組的教學(xué)過程 PBL+模擬教學(xué)組教學(xué)過程如下，（1）PBL教學(xué)：①帶教老師以教學(xué)大綱的要求為藍(lán)本，結(jié)合當(dāng)時(shí)病房的典型病例，事先準(zhǔn)備PBL案例，所有帶教老師進(jìn)行課前集體備課和討論。本課題選擇休克和急性呼吸衰竭兩種常見危重病例作為PBL教學(xué)案例，PBL案例分為3部分，將每個(gè)案例在第1次PBL時(shí)發(fā)給住院醫(yī)師，住院醫(yī)師每3～4人為一組，要求每位住院醫(yī)師針對案例內(nèi)容提出與診斷相關(guān)的問題，由專人對問題進(jìn)行分配，通過查閱參考文獻(xiàn)，在第2次PBL討論時(shí)提出問題并討論解答。第2次PBL同時(shí)提出治療相關(guān)問題，第3次PBL進(jìn)行解答和整個(gè)病例的總結(jié)。②討論階段：進(jìn)行PBL討論時(shí)，住院醫(yī)師把自己查到的信息與大家分享，并通過補(bǔ)充討論得到各問題的答案。討論結(jié)束后每位住院醫(yī)師對討論結(jié)果進(jìn)行完整總結(jié)，帶教老師對關(guān)鍵問題和知識點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評；（2）模擬教學(xué)：住院醫(yī)師對該P(yáng)BL病例學(xué)習(xí)結(jié)束后，次周在本院模擬人上進(jìn)行類似病例的模擬演練，演練內(nèi)容包括病情危重程度的快速判斷和處理、鑒別診斷、醫(yī)患溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等；（3）歸納總結(jié)：帶教老師與住院醫(yī)師將PBL案例和模擬病例相關(guān)的的學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題進(jìn)行回顧總結(jié)，反饋學(xué)習(xí)情況；（4）教學(xué)效果評價(jià)：PBL+模擬教學(xué)開始前后對兩組住院醫(yī)師進(jìn)行模擬人考核和問卷調(diào)查，問卷調(diào)查從教學(xué)方法、學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力及團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面進(jìn)行評估。傳統(tǒng)教學(xué)組為5 d/周上級醫(yī)師查房，1次/周教學(xué)查房和1次/周小講課。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 20.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用（±s）表示，比較采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，比較采用 X2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2　結(jié)果

2.1兩組住院醫(yī)師教學(xué)前后調(diào)查問卷結(jié)果比較 本次研究共發(fā)放問卷96份，其中入科摸底調(diào)查問卷48份，輪轉(zhuǎn)結(jié)束前調(diào)查問卷48份，收回有效問卷96份，有效回收率為100%。教學(xué)前，兩組在教學(xué)方法、學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等方面比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后，除討論或講課時(shí)集中精力、能夠上網(wǎng)檢索相關(guān)資料及與他人很好合作比較無差異，其余各方面PBL+模擬教學(xué)組均不同程度高于傳統(tǒng)教學(xué)組，比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2～3。

2.2兩組住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)開始及結(jié)束時(shí)模擬考核結(jié)果比較 在輪轉(zhuǎn)開始時(shí)進(jìn)行的模擬病例考核中，兩組各項(xiàng)考核成績比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；輪轉(zhuǎn)結(jié)束后，除判斷病情是否好轉(zhuǎn)比較無差異外，其余各項(xiàng)考核成績PBL+模擬教學(xué)組均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，比較差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4～5。

表2　兩組住院醫(yī)師教學(xué)前調(diào)查問卷結(jié)果比較 例（%）

續(xù)表2

續(xù)表2

表3　兩組住院醫(yī)師教學(xué)后調(diào)查問卷結(jié)果比較 例（%）

續(xù)表3

續(xù)表3

表4　兩組住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)開始時(shí)模擬考核結(jié)果比較（±s） 分

表4　兩組住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)開始時(shí)模擬考核結(jié)果比較（±s） 分

心肺復(fù)蘇（5分）PBL+模擬教學(xué)組（n=24）　2.7±0.62　2.3±0.99　4.3±0.96　4.5±1.25　2.8±0.74　3.3±0.70傳統(tǒng)教學(xué)組（n=24）　2.6±0.65　2.3±0.69　4.1±1.08　4.4±1.06　2.8±0.70　3.2±0.83 t值　0.454　-0.169　0.707　0.249　-0.401　0.562 P值　0.652　0.866　0.483　0.804　0.690　0.577組別知識點(diǎn)關(guān)鍵病史采集（5分）快速重點(diǎn)查體（5分）呼吸衰竭的鑒別（10分）休克的鑒別（10分）休克的容量復(fù)蘇（5分）

續(xù)表4

續(xù)表4

表5　兩組住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)結(jié)束模擬考核結(jié)果比較（±s） 分

表5　兩組住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)結(jié)束模擬考核結(jié)果比較（±s） 分

心肺復(fù)蘇（5分）PBL+模擬教學(xué)組（n=24）　3.8±0.74　3.7±0.81　7.7±0.69　7.6±0.77　4.4±0.58　4.6±0.50傳統(tǒng)教學(xué)組（n=24）　2.9±0.65　2.8±0.59　6.1±0.83　6.6±0.82　3.2±0.72　3.8±0.72 t值　4.143　4.499　5.106　6.367　6.194　4.410 P值　?。?.01　　＜0.01　?。?.01　?。?.01　?。?.01　　＜0.01組別知識點(diǎn)關(guān)鍵病史采集（5分）快速重點(diǎn)查體（5分）呼吸衰竭的鑒別（10分）休克的鑒別（10分）休克的容量復(fù)蘇（5分）

續(xù)表5

續(xù)表5

3　討論

重癥醫(yī)學(xué)科患者病情相對危重，診療活動往往涉及患者的生命安全，容易發(fā)生醫(yī)患糾紛，帶教老師常常同時(shí)擔(dān)負(fù)著繁重的臨床工作，因此，輪轉(zhuǎn)重癥醫(yī)學(xué)科住院醫(yī)師的教學(xué)工作存在著諸多不足。目前在教學(xué)醫(yī)院重癥醫(yī)學(xué)科輪轉(zhuǎn)住院醫(yī)師的學(xué)習(xí)途徑主要包括：（1）管理患者；（2）聽取各級查房及科內(nèi)講課；（3）自學(xué)。這幾種途徑既不能保證讓住院醫(yī)師真正管理到輪轉(zhuǎn)要求的病種，學(xué)習(xí)方式也比較被動，動手機(jī)會少。因此住院醫(yī)師一方面學(xué)習(xí)的主觀能動性不強(qiáng)，理論知識難以聯(lián)系實(shí)際，另一方面動手能力差，缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

本研究調(diào)查問卷顯示，在PBL和模擬教學(xué)后，研究組的住院醫(yī)師不僅對這兩種教學(xué)方法有了深入的認(rèn)識，而且在學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作方面均有了明顯提高。反之，傳統(tǒng)教學(xué)方法的住院醫(yī)師在輪轉(zhuǎn)ICU前后在上述各方面的變化并不明顯，這與國外的研究結(jié)果是一致的［4-6］。PBL是一種以問題為核心，使學(xué)生在主動提出問題解決問題的過程中獲得綜合性知識和技能的教學(xué)模式［7-8］。ICU開展PBL模式很好的解決了未真正管理典型案例和住院醫(yī)師學(xué)習(xí)缺乏主觀能動性的問題。模擬教學(xué)是一門利用模擬技術(shù)和高仿真模擬人進(jìn)行真實(shí)場景再現(xiàn)的教學(xué)方式。該教學(xué)方式不僅可以提供安全的環(huán)境，避免了輪轉(zhuǎn)住院醫(yī)師由于經(jīng)驗(yàn)或技術(shù)缺乏而可能對患者造成的傷害，而且通過模擬場景幫助住院醫(yī)師逐漸過渡到更為復(fù)雜的臨床挑戰(zhàn)，同時(shí)通過醫(yī)師體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，形成性評價(jià)和反饋，鍛煉其解決緊急危重情況、醫(yī)患溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力，是搭建ICU理論與臨床實(shí)踐的橋梁［4，9-12］。以往PBL教學(xué)和模擬教學(xué)往往應(yīng)用于醫(yī)學(xué)院的學(xué)生和實(shí)踐技能操作（如CPR、各種有創(chuàng)操作）的培訓(xùn)，在醫(yī)學(xué)院、急診或麻醉科應(yīng)用較多［13-15］，而重癥醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用相對較少［16-17］。而ICU患者的危重性和環(huán)境的特殊性，恰好可以充分發(fā)揮上述兩種教學(xué)方法的優(yōu)勢，使得這兩種教學(xué)方法應(yīng)用于嶄新的領(lǐng)域，開拓教學(xué)方法的新思路。

在檢驗(yàn)兩組住院醫(yī)師學(xué)習(xí)效果的模擬考核中，筆者也發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過PBL和模擬培訓(xùn)的住院醫(yī)師無論是相關(guān)知識點(diǎn)的掌握、關(guān)鍵決策的把握、還是團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力方面均較傳統(tǒng)教學(xué)組有所提高?？紤]一方面與PBL和模擬教學(xué)組在輪轉(zhuǎn)期間接受的教學(xué)時(shí)長更長、考核的模擬場景對于PBL和模擬教學(xué)組更為熟悉有關(guān)，但更重要的是教學(xué)方法的多樣性和創(chuàng)新性。PBL和模擬教學(xué)組的教學(xué)內(nèi)容均以住院醫(yī)師為中心進(jìn)行自我提問、自我搜索、自我討論和自我總結(jié)，指導(dǎo)老師監(jiān)督住院醫(yī)師是否掌握了相關(guān)的知識點(diǎn)和關(guān)鍵問題，一方面發(fā)揮了住院醫(yī)師的主觀能動性和教師的監(jiān)督指導(dǎo)作用；另一方面，全員參與的形式使得每位住院醫(yī)師均需進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的準(zhǔn)備和發(fā)言，最后，自我總結(jié)的過程使住院醫(yī)師對ICU常見病例有了完整的深入理解。大約40年前已有研究顯示利用學(xué)習(xí)資源自學(xué)的醫(yī)學(xué)生與聽課的學(xué)生比較學(xué)習(xí)更有效，而且相對于聽大課這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，PBL教學(xué)的討論分享模式也使得學(xué)生的知識記憶更牢固［18-19］。模擬病例和場景更容易使住院醫(yī)師進(jìn)入角色，逼真的場景使得主診醫(yī)師必須在短時(shí)間內(nèi)作出臨床決策，以小組為單位對危重患者進(jìn)行診治也提高了住院醫(yī)師救治患者的積極性和綜合處理能力，大大的提高了團(tuán)隊(duì)的信息溝通和協(xié)作能力，而且經(jīng)過模擬場景的培訓(xùn)后學(xué)員對ICU知識和技能的掌握更為長久［20-21］。

但本研究亦仍存在一定的缺陷。首先，相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，PBL和模擬教學(xué)組在教學(xué)時(shí)間方面長于傳統(tǒng)教學(xué)組，醫(yī)療資源的分配并不均衡，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果的差異。其次，新型教學(xué)模式雖然提供了更多的教學(xué)資源，但也在一定程度上增加了教師的工作量；最后，我們提供的教學(xué)案例偏少，相對于住院醫(yī)師的教學(xué)大綱要求還有一定的差距，更多內(nèi)容仍有待于其他傳統(tǒng)教學(xué)模式的補(bǔ)充。

綜上所述，PBL和模擬教學(xué)的結(jié)合符合重癥醫(yī)學(xué)的臨床教學(xué)特點(diǎn)，不僅在一定程度上緩解了醫(yī)療資源不足的矛盾，也能夠進(jìn)一步提升住院醫(yī)師的學(xué)習(xí)主動性和積極性、更牢固的掌握相關(guān)專業(yè)知識、提高綜合診治危重癥的能力，更懂得團(tuán)隊(duì)協(xié)作在搶救危重癥中的地位，具有充分的可行性和必要性。但是由于教師資源有限，PBL與模擬教學(xué)仍要結(jié)合平素的查房、講課等多種形式進(jìn)行。未來如何更好的將PBL整合到日常的查房中，如何制定規(guī)范化的臨床模擬案例，如何將模擬更貼近于臨床，值得我們進(jìn)一步研究。

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Application of Problem Based Teaching （PBL） Combined with Simulation Teaching in Intensive Medicine Teaching

HUANG Xu，YIN Pei-gang，YI Li，et al.//Medical Innovation of China，2016，13（11）：081-086

【Abstract】Objective：To discuss on problem based teaching （PBL） combined with the simulation teaching residency teaching effect of rotation in ICU.Method：A total of 48 residents in our hospital of severe medicalrotation from September 2014 to April 2015 as the research objects，randomly divided into the traditional teaching group and PBL+simulation teaching group，each group had 24 residents.The traditional teaching group for residency rotation during normal rounds lecture teaching methods such as department，PBL+simulation teaching group in department of normal rounds added 2 weeks a time PBL teaching and simulation teaching.Before and after teaching，the teaching effects were evaluated by questionnaire and simulation.Result：The results of the questionnaire survey showed that there were no significant differences in teaching methods，learning interest，learning ability and team work in two groups.After teaching，the teaching methods，learning interest，self learning ability and team cooperation were all improved in the two groups，PBL+simulation teaching group of the teaching methods were higher than the tradition group，the difference was statistically significant（P＜0.05）.The simulation results showed that the two groups in the teaching of simulation test scores were significantly better than before teaching，except for judging whether the condition was improved（P＞0.05），the PBL+simulation teaching group of the simulated case scores were significantly higher than the traditional teaching group，the difference was statistically significant（P＜0.05）.Conclusions：PBL combined with simulation teaching can promote the students' team work spirit，clinical skills and comprehensive clinical capacity in critical care medicine teaching，it is worthy of clinical promotion.

【Key words】Problem based learning； Simulation training； Critical care medicine； Clinical teaching

*基金項(xiàng)目：北京中醫(yī)藥大學(xué)教育科學(xué)研究課題（XJY14054）①衛(wèi)計(jì)委中日友好醫(yī)院 北京 100029

通信作者：黃絮

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.11.024

收稿日期：（2015-12-25） （本文編輯：李穎）