小學(xué)語文朗讀指導(dǎo)教學(xué)策略

張潔

從現(xiàn)實來看，在語文課程學(xué)習(xí)體系中，朗讀這一項目前沒有較為全面的考核方式，這已經(jīng)成為閱讀教學(xué)的一塊短板，并在很大程度上制約了學(xué)生的閱讀能力。究其原因，主要在于教師對朗讀的指導(dǎo)不足，課堂的朗讀活動往往也停留在表層，甚至是形式，這樣不僅浪費了大量的課堂教學(xué)時間，也不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。對此，只要提升對朗讀的教學(xué)重視程度，勇于突破聲音帶給人的熱鬧與浮躁的表面現(xiàn)象，真正潛心鉆研和挖掘出朗讀文本的深層內(nèi)核，才能在實際的意義上鍛煉并強化學(xué)生的朗讀能力。

一、斷章取義，內(nèi)涵感知表層化

在新課改之后的新課程體系中，在關(guān)于語文文本的朗讀指導(dǎo)上，不能僅僅讓學(xué)生讀出文本的表層意義，必須從文本的精神實質(zhì)出發(fā)，深入其中，使學(xué)生在朗讀過程中把握文本的精神內(nèi)涵。從這個意義上來講，采用斷章取義、望文生“情”的方式，是錯誤的，同時也擠壓了大量的學(xué)習(xí)時間。例如，在引導(dǎo)學(xué)生朗讀《少年王冕》這一文本中，對于“我在學(xué)堂里也悶得慌……”這一段，很多的學(xué)生從 “心里倒快活些”的詞句中得出王冕不愿意到學(xué)堂讀書的結(jié)論。這實際上就是望文生“情”。但在實際上，“心里倒快活些”等詞句的表述，進一步凸顯了王冕對讀書的渴望與追求，只是在此過程中采用的較為委婉的表達方式。從這個意義上講，教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀文本時，必須注重文本的精神實質(zhì)，特別是對于一些含蓄和委婉的表達方式進行解讀，使那些隱含于文本之中的內(nèi)在涵義能夠被學(xué)生真正領(lǐng)會。

二、借圖助解，情韻體悟表層化

從青少年身心發(fā)展的科學(xué)理論以及生動現(xiàn)實來看，小學(xué)生的認知水平大多還只是達到一個形象認知初級階段，對于一般文字理解能力較弱。對此，教師應(yīng)從小學(xué)生這一學(xué)習(xí)實際出發(fā)，依托圖片、影像等形象化的內(nèi)容，幫助學(xué)生加深對文本的理解。然而在實際的操作過程中，很多教師對于此項教學(xué)策略的運用還存在很多的不足。特別地，不少教師是仍然在缺乏朗讀引導(dǎo)的時候就簡單地提前展示了教學(xué)圖片，這中情況在很大程度上導(dǎo)致認知水平大多還只是達到一個形象認知初級階段的小學(xué)生對于文本的感悟變得越來越表面化和單一化，另外這甚至?xí)箤W(xué)生的注意力集中在圖片上，而忽視了文本的實際內(nèi)容。

下面讓我們來看一個實際的教學(xué)案例。在小學(xué)課文《宋慶齡故居的樟樹》一文的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生剛剛初讀文字，教師就直接出示了一棵郁郁蔥蔥的樟樹的真實圖片，并立即追問：從文章中的哪些語言描寫能夠真真切切地感受到樟樹的鮮活生命力？然后，學(xué)生嘗試著從原有文本里面的“枝干粗壯”“稠密的樹葉”“伸得遠遠”幾個顯而易見的關(guān)鍵詞去努力感受樟樹的“蓬蓬勃勃”生命力。從表面的教學(xué)進程上來看，不僅教師完成了對于學(xué)生的真實有效的認知能力和思維方向的引導(dǎo)，而且學(xué)生也按照教學(xué)程序及時做出了較為準(zhǔn)確合理的回答。但這類互動對于提升學(xué)生的感知能力，和對文本的理解卻絲毫沒有意義。進一步來說，在朗讀文本和分析文本之前，教師過早的出示了相關(guān)的圖片，實際上已經(jīng)將答案直接占據(jù)了學(xué)生的思維，而學(xué)生的回答和體悟也并非來自于文本的理解，而是直觀的從圖片中提取。這在很大程度上窄化了學(xué)生的思維活動范圍。所以我們可以得出結(jié)論，小學(xué)教師在開展關(guān)于教學(xué)文本朗讀的指導(dǎo)的時候，首要的一個策略就是要扎實于教學(xué)所用文本的語言文字之上，在盡最大能力去深入了解文本精神實質(zhì)的基礎(chǔ)上審美地賞析語言文本的獨特魅力，同時也要加上圖片和影像等方式的技術(shù)支持，如此一套富有層次的組合拳才能提升學(xué)生的閱讀能力。

三、刻板記錄，技巧指導(dǎo)表層化

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，很多教師對于朗讀的指導(dǎo)往往過于的死板和生硬，甚至讓學(xué)生在書本上標(biāo)注各種重音、停頓的標(biāo)記符號。這種方式表明上是在提升學(xué)生的朗讀水平，但實際上不僅擠壓了大量的學(xué)習(xí)空間，還使學(xué)生失去了對語言文字內(nèi)涵的深入洞察，剝奪了學(xué)生對文本內(nèi)容的個性化的體驗，對于閱讀能力的培養(yǎng)也起不到絲毫的效果。如在小學(xué)課文《厄運打不垮的信念》的新課標(biāo)課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試理解文本語句：“經(jīng)過20 多年的奮斗……”

師：同學(xué)們要想把這句話讀懂，掌握一些科學(xué)正確的停頓方法是必不可少的朗讀技能，請同學(xué)們用“/”將你認為合理的停頓畫下來，并自己嘗試著讀讀，切實感受一下語言朗讀的魅力所在。這種課堂活動是典型的形式主義訓(xùn)練方式。在實施的過程中，學(xué)生的注意力大多都集中在各類符號上，對于朗讀文本的內(nèi)核涵義以及精神實質(zhì)做不到實際理解，更不用說去真正提升所謂的朗讀素養(yǎng)這種高層次教育目標(biāo)了。

四、喪失標(biāo)準(zhǔn)，個性解讀表層化

在新課改的現(xiàn)代化教育背景下，“尊重學(xué)生個性化的多元解讀”是各個科目當(dāng)然也是語文課堂教學(xué)需要重視并且要深入貫徹的一條科學(xué)的教育準(zhǔn)則。但是如果從現(xiàn)實的教學(xué)情況和教育效果來看，很多教師不僅存在著對該項準(zhǔn)則的理解不夠充分的情況，甚至矯枉過正，結(jié)果就是造成了小學(xué)語文課堂朗讀訓(xùn)練主體的整體異化的后果和現(xiàn)狀。若舉例來說，在教學(xué)《諾貝爾》時，部分學(xué)生朗讀“人們慌忙趕來……諾貝爾完了”這句話時，居然讀得嘻嘻哈哈，他們只是淺顯地聯(lián)想到了諾貝爾被實驗火藥炸得滿臉漆黑的樣子，卻無法真正地理解其中的文本深意。然而有一些當(dāng)堂教師對此卻不加以糾正和引導(dǎo)，反而認為是學(xué)生想象力豐富的體現(xiàn)。

從上述課堂案例可知，缺乏必要的引導(dǎo)，很可能使學(xué)生對文本產(chǎn)生錯誤的認識，無法把握其中故事人物的切實心理。實際上，教師只需引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在課文的第8 自然段，讓學(xué)生緊扣課文中人物的神態(tài)描寫來解讀，他們就會深深地被諾貝爾的高貴品質(zhì)所震撼。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在充分結(jié)合教材文本的基礎(chǔ)上，把握學(xué)生的認知能力，同時對文本的精神實質(zhì)加以引導(dǎo)與點撥，就一定能夠?qū)⒗首x指導(dǎo)落到實處，從而提升學(xué)生的朗讀能力，從而形成良好的閱讀素養(yǎng)。