也談教師在文本解讀中的主導(dǎo)作用

龔金漢

摘 要 本文結(jié)合具體語文教學(xué)，分析了如何發(fā)揮教師在文本解讀中的主導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞 文本解讀 語文教學(xué) 主導(dǎo)作用

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

孫紹振先生在《解讀語文》一書序言中寫道：“雖然多年來語文教學(xué)改革五花八門，花樣翻新，然未能改變‘語文課上和不上一個樣的普遍抱怨?！贝搜灾敝府?dāng)前一些課堂教學(xué)借改革的名義為語文穿上華而不實(shí)之外衣的弊端。言辭之嚴(yán)厲，令廣大語文老師汗顏。

這中間有兩個問題值得我們深思：

一是語文教學(xué)改革是不是過于追求“五花八門，花樣翻新”了。確實(shí)，很多語文課淪為課件展示課、資料展示課，甚至于淪為逢課必小組合作、課本劇表演的作秀課，而忽略了文本解讀實(shí)為語文課堂教學(xué)一出棄之不得的重頭戲；

二是語文課堂教學(xué)是不是過于追求學(xué)生的主體地位了。這種做法將學(xué)生“主體性”推向極端，是一種太過放縱學(xué)生的行為?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（教學(xué)建議）指出，“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”。新課程改革倡導(dǎo)“自主”、“探究”、“ 合作”的學(xué)習(xí)方式。但《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（教學(xué)建議）也指出，“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”，這句話強(qiáng)調(diào)了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。別忘了，語文課堂教學(xué)除了有學(xué)生在，還有教師也在。教師適時到位的引導(dǎo)，才能將學(xué)生帶入文本深度解讀的正確指向。任“學(xué)生主體地位”泛濫，是從一個尷尬陷入另一個尷尬，從一個極端走向另一個極端。長此以往，教師必將淹沒于課堂上。

新一輪課改之初，曾聽過一堂初中課文《狼》的教學(xué)，有一個教學(xué)環(huán)節(jié)是學(xué)生分組討論“你怎樣看待文中‘狼這一角色的刻畫？”教師反復(fù)鼓勵學(xué)生大膽思考，踴躍發(fā)言，說“只要是自己思考的都是對的”。有一小組居然拋出“兩只狼配合之默契令人贊嘆不已”的結(jié)論，令人啼笑皆非。學(xué)生涉世未深，其認(rèn)知力、鑒賞力尚不成熟。“團(tuán)結(jié)就是力量”指向性十分明確，本指正義力量之間的合作。而蒲松齡在《狼》一文中借屠夫起初對貪婪奸詐的狼一再退讓，最終奮力出擊暴斃兩狼的故事來警示人們不要對惡勢力抱什么幻想而要果斷出擊。文中一狼假寐誘敵于前，一狼繞后打洞意在對屠夫形成前后夾攻之勢。這種惡勢力之間的合作是勾結(jié)！這分明已經(jīng)到了教師發(fā)揮教學(xué)的主導(dǎo)作用，從背后走到前臺，糾正學(xué)生片面的、荒謬的甚至是反動的認(rèn)識的時候了，可教師依然按兵不動，聽任“主體”們“自主”發(fā)揮。完全可以察見，這位教師是極力想要擺脫“滿堂灌”和“霸占教學(xué)話語權(quán)”的泥潭，卻又矯枉過正，陷入對學(xué)生“過于放縱”的尷尬。

以下是筆者在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》這首詩歌的教學(xué)片段：

筆者給學(xué)生設(shè)計了一個活動，給詩人畫像。自由讀課文，說說你在這首詩中讀到了一個怎樣的詩人。（學(xué)生讀課文，小組討論）

生：偉大的詩人。

師：偉大，這個詞語有點(diǎn)空，偉大具體的體現(xiàn)在哪里呢？

生：一個心酸的詩人。

師：他顛沛流離，長夜沾濕，窮愁潦倒，心酸?。『芎?。

生：心胸寬闊的詩人。

師：體現(xiàn)在哪里呢？

生：“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，詩人自己睡在破茅屋里，心里想的不是改善自己的境遇，卻惦記著天下寒士，這就是心胸寬闊啊。

師：有一個詞，比心胸更貼切，更有褒意感情。

生：胸懷。

師：“胸懷”，“胸襟”，杜甫的偉大，就在于他身在茅屋，心憂天下（板書：身在茅屋，心憂天下）身在茅屋之中，心憂天下寒士，這種憂國憂民的情懷，垂名青史。前面三個小節(jié)，寫自己的貧苦，寫自己的辛酸，寫自己的頹唐，僅僅是寫了一個小我；最后一節(jié)，想到天下寒士，想到天下蒼生，那么這樣的人他就擁有了悲憫天下的情懷，這就是大我，所以杜甫他才被稱為“詩圣”（板書：悲憫情懷？？詩圣）其實(shí)，歷史上這樣的人又何曾少呢！如屈原……

生：歐陽修、岳飛、范仲淹、顧炎武……

師：他們，就是我們這個民族的脊梁?！霸娛ァ?，對于杜甫，他是當(dāng)之無愧的；他寫的詩歌，再現(xiàn)了那一段歷史和生活畫卷，被稱為——

生：詩史。

屏幕顯示，學(xué)生齊讀：任何偉大詩人之所以偉大，是因?yàn)樗麄兊耐纯嗪托腋５母由钌畹厣爝M(jìn)了社會和歷史的土壤里，因?yàn)樗巧鐣?、時代、人類的器官和代表。

師：關(guān)注社會和歷史的土壤，有悲憫的情懷，我們就提升了自己的精神境界。

這一段師生對話，根據(jù)學(xué)生的回答做了即時的、靈活的點(diǎn)撥、追問和提升，使學(xué)生對“偉大”“情懷”的理解不再虛空、縹緲，最后的小結(jié)也是有力度和高度的，而又為學(xué)生所能自然接受的。

這篇詩歌如果只是通過讀讀、說說來了解杜甫的生活遭遇，來理解在動亂的戰(zhàn)爭年代里杜甫的悲苦和期望，那就比較膚淺了。真正的詩人是以民生問題為他的詩歌創(chuàng)作的靈魂的。教師設(shè)計了“一個活動，給詩人畫像”，讓學(xué)生說說“在這首詩中讀到了一個怎樣的詩人”，實(shí)際上是要讓學(xué)生通過自己的閱讀來理解歷史給予杜甫“詩圣”的評價。

尊重學(xué)生的“主體地位”固然不錯，但“學(xué)生主體”并不意味著教師可以不存在。在教師的“主導(dǎo)”作用的適時干預(yù)之下，讀者主體（學(xué)生）才能與作品主體（作品之特質(zhì)）和作者主體達(dá)成深度調(diào)節(jié)，才能得到讀者與作者情感交融思維碰撞的解讀。