項(xiàng)目化教學(xué)“教”與“學(xué)”雙向評價的研究與實(shí)踐

劉洋

摘 要 本文從項(xiàng)目化教學(xué)評價的指標(biāo)體系建立，結(jié)合實(shí)際，對“教”與“學(xué)”的雙向評價進(jìn)行了分析闡述。

關(guān)鍵詞 項(xiàng)目化教學(xué) “教”的評價 “學(xué)”的評價

中圖分類號：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

項(xiàng)目化教學(xué)法作為一種新的教學(xué)理念和教學(xué)方式，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過完成某一個完整的工作項(xiàng)目而展開的理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)活動。其特色在于將相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容分解整合為一個個具體的工作項(xiàng)目后以工作任務(wù)的形式派給學(xué)生小組，通過小組合作完成工作任務(wù)來獲得知識與技能。由于其實(shí)施的基本步驟不同于傳統(tǒng)教學(xué)，其考核評價方式也必然要與其重在過程的教學(xué)思想相對應(yīng)，通過符合項(xiàng)目化教學(xué)特點(diǎn)的“教”與“學(xué)”的雙向評價對項(xiàng)目化教學(xué)效果做出評價。

1項(xiàng)目化教學(xué)活動的評價

教學(xué)活動是由教師和學(xué)生組成的復(fù)雜系統(tǒng)，具有雙邊、共時的特點(diǎn)，各教學(xué)要素在交互作用過程中產(chǎn)生教育意義，同時教學(xué)又具有過程性和動態(tài)性，使教學(xué)活動表現(xiàn)出不確定性的一面。單純用數(shù)量化標(biāo)準(zhǔn)來評價復(fù)雜的教學(xué)活動，就顯得不夠客觀科學(xué)。

基于項(xiàng)目化的教學(xué)評價，應(yīng)側(cè)重于從教學(xué)活動整體動態(tài)運(yùn)行的角度，制定符合項(xiàng)目化教學(xué)特點(diǎn)的指標(biāo)體系，據(jù)此收集動態(tài)教學(xué)信息，對搜集到的信息數(shù)據(jù)進(jìn)行定量定性分析，做出評價并進(jìn)行決策，同時對評價指標(biāo)體系進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，最大程度地保證教學(xué)評價的客觀性。

可見，實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)法教學(xué)評價方式的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于構(gòu)建真正能體現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)法評價指標(biāo)。實(shí)踐中，我們的構(gòu)建原則：一是方向性原則，指標(biāo)體系應(yīng)體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)導(dǎo)向和能力本位的培養(yǎng)方向；二是完備性原則，評價指標(biāo)體系完整系統(tǒng)地反映職業(yè)教育教學(xué)的質(zhì)量目標(biāo)，做到客觀公正的評價。在逐級分解評價指標(biāo)時，不遺漏任何重要的指標(biāo)，既把那些外顯的重要因素分解出來列為指標(biāo)，又把那些內(nèi)隱的重要因素分解出來，抓住能反映評價對象和評價目標(biāo)本質(zhì)特征的指標(biāo)，對某些非本質(zhì)性的指標(biāo)加以舍棄；三是獨(dú)立性原則。每項(xiàng)指標(biāo)都有明確的獨(dú)特的含義，每項(xiàng)指標(biāo)的含義盡可能不重復(fù)，避免重復(fù)的指標(biāo)被重復(fù)地計(jì)分，影響整個評價的科學(xué)性；四是一致性原則。指標(biāo)要力求簡易可行，不僅反映項(xiàng)目目標(biāo)的局部，同時要具有不斷深化的可塑性；五是可操作性原則，評價方法有科學(xué)層面的教育理論予以支撐，不只是經(jīng)驗(yàn)層面的具體操作，遵循教學(xué)評價的普遍規(guī)律，又要適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)評價的要求；六是動態(tài)性原則，不僅注重結(jié)果，更要注重過程評價，把終結(jié)性評價和形成性評價有機(jī)地結(jié)合起來，將評價貫穿于整個項(xiàng)目教學(xué)的全過程中。

2項(xiàng)目化教學(xué)對于“教”的評價

“教”的評價是對教師組織和調(diào)控課堂教學(xué)這種過程的檢測。在實(shí)踐中，我們以學(xué)生發(fā)展為中心，對教師“教”的教學(xué)評價不是為了簡單的結(jié)論，而是旨在促進(jìn)教與學(xué)最終的發(fā)展。因而在評價內(nèi)容上，既有對教師課前教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)設(shè)計(jì)的前期評價，也有通過聽課、學(xué)生訪談的方式對其課中的實(shí)施監(jiān)控，還有通過學(xué)生項(xiàng)目任務(wù)完成情況檢查對其教學(xué)效果的考核，對在課中考核中出現(xiàn)的問題及時與教師溝通，以便加以改進(jìn)和提高。此種針對“教”的教學(xué)評價，一是實(shí)現(xiàn)了評價目標(biāo)的多元化。實(shí)施課前、課中、課后的三段結(jié)合式考核充分體現(xiàn)了多元目標(biāo)考核的思想。但實(shí)施中對教師的文化知識的能力、技能操作能力和課堂應(yīng)變能力都提出了新的要求，需要教師積累經(jīng)驗(yàn)，加以改進(jìn)。二是體現(xiàn)了評價對象的主體性。評價中充分考慮被評價者的主體意識，對評價中需要改進(jìn)的意見、建議，我們會及時的通過民主協(xié)商的方式與評價對象進(jìn)行溝通，相互理解，使評價對象積極主動地參與評價，有效防止評價對象出現(xiàn)防衛(wèi)心理、焦慮心理、應(yīng)付心理等影響評價的不良心理狀態(tài)。三是強(qiáng)調(diào)了對教學(xué)過程的評價。實(shí)踐中安排不同的人員對實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)的教師進(jìn)行全程聽課評價，對整個教學(xué)活動進(jìn)行跟蹤檢查，不是簡單地把它與既定標(biāo)準(zhǔn)相對照，更重要的是發(fā)現(xiàn)外在行為背后的原因，要求評價者要充分調(diào)動自己的經(jīng)驗(yàn)去理解整個評價對象，進(jìn)而促進(jìn)教師提高教學(xué)效能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3項(xiàng)目化教學(xué)對于“學(xué)”的評價

傳統(tǒng)教學(xué)法側(cè)重于終結(jié)性和絕對性的評價，這是一種重結(jié)果輕過程，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評價不同的學(xué)生，忽略了學(xué)生其他方面的潛能，無法評價學(xué)生的綜合能力及素質(zhì)，勢必造成學(xué)生“高分低能”現(xiàn)象，不利于學(xué)生適應(yīng)就業(yè)崗位需要。

實(shí)踐中，我們努力構(gòu)建一種客觀多元的評價體系，評價內(nèi)容不僅包含學(xué)生對知識掌握的程度，還要包含對學(xué)生能力：如自我學(xué)習(xí)能力、反思能力、信息搜集能力、處理問題的能力、創(chuàng)造能力等高級思維能力，學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通協(xié)調(diào)、責(zé)任心等行為素質(zhì)的評價。評價目標(biāo)不僅有基礎(chǔ)性目標(biāo)（即基礎(chǔ)知識、技能、學(xué)科能力和思想方法達(dá)到的水平層次）、教育性目標(biāo)（即評價對象的思想觀念、道德品質(zhì)、心理品質(zhì)發(fā)展程度），還增加了發(fā)展性目標(biāo)（即學(xué)生的智力品質(zhì)、個性品質(zhì)、創(chuàng)新意識，特別是實(shí)踐能力的發(fā)展情況）。評價主體也從單向轉(zhuǎn)為多向，所有成員既是評價者又是被評價者。

為此，分別制定了在任務(wù)過程中使用的教師評價表、學(xué)生自評表、組內(nèi)互評表、組間互評表，對階段性任務(wù)或綜合任務(wù)成果請教師專家組進(jìn)行成果展示評價，整個評價通過三級評定來完成：教師的分組評價、組內(nèi)成員評價、學(xué)生自評。通過多渠道的反饋信息，促進(jìn)被評價者的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 王淑蓮.試論現(xiàn)代教學(xué)評價的特征[J].長春工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2003（09）.

[2] 徐朔.項(xiàng)目教學(xué)法的內(nèi)涵、教育追求和教學(xué)特征[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（05）.