大學生心理素質(zhì)影響因素的調(diào)查與分析

王勝男

〔河南牧業(yè)經(jīng)濟學院，河南 鄭州 450046〕

高等教育與教學

大學生心理素質(zhì)影響因素的調(diào)查與分析

王勝男

〔河南牧業(yè)經(jīng)濟學院，河南 鄭州 450046〕

本文通過團體訪談法對42名大學生被試進行訪談，使用主題分析法對訪談內(nèi)容進行詞頻統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)影響大學生心理素質(zhì)的客觀因素是學校內(nèi)部環(huán)境因素、家庭因素、社會因素和教育因素；主觀因素是大學生自身生理和心理發(fā)展的社會性和人格發(fā)展及感情和意志發(fā)展所帶來的心理沖突及自身內(nèi)、外環(huán)境相互作用所造成的心理問題。通過對主、客觀因素的分析，提出對策、措施。旨在為有效開發(fā)大學生心理潛能，促進大學生心理教育提供有效的參考依據(jù)。

大學生；心理素質(zhì)；客觀因素；主觀因素

一、引言

心理素質(zhì)是多維度結(jié)構(gòu)、受外部環(huán)境影響的一種內(nèi)部心理特質(zhì)，是上世紀80年代伴隨素質(zhì)教育興起而誕生的本土化概念?；仡欉^去30年的研究，我國學者對大學生心理素質(zhì)的研究主要包括以下三個方面：一是對于大學生心理素質(zhì)的理論研究，即概念研究，主要包括心理素質(zhì)的定義、構(gòu)成要素和維度等探究；二是關于大學生心理素質(zhì)的測評研究，即使用問卷和量表等測量工具，運用定量分析法對大學生心理素質(zhì)狀況進行實證研究，以增進對大學生心理素質(zhì)總體狀況、心理素質(zhì)相關因子及變量的掌握和認識，從而為更深層次的研究打下堅實基礎；三是對提高大學生心理素質(zhì)教育培訓和應用的研究,即通過心理干預手段、心理訓練方法等提升大學生心理素質(zhì)。

當前，大學生心理素質(zhì)研究還存在一些問題，主要表現(xiàn)為理論研究缺乏整合、研究方法單一、測量工具信效度低、實證研究薄弱，以及應用在教育中的實際意義不大等。

二、研究方法及結(jié)果

國內(nèi)關于大學生心理素質(zhì)影響因素的研究文獻千余篇，使用文獻分析法，對可以揭示文章主旨的標題、摘要、關鍵詞等進行詞頻統(tǒng)計，確立關于大學生心理素質(zhì)影響因素的主題詞和核心詞匯，具體統(tǒng)計結(jié)果見表1。影響大學生心理素質(zhì)的因素既有客觀因素，也有主觀因素。客觀因素主要是家庭因素、社會因素、教育因素和學校內(nèi)部環(huán)境因素；主觀因素主要是大學生成長過程中，自身生理和心理的發(fā)展規(guī)律及特點，以及自身內(nèi)環(huán)境與外部環(huán)境沖突所造成的心理問題。

表1 影響大學生心理素質(zhì)的因素

通過訪談法對大學生心理素質(zhì)的影響因素進行歸納總結(jié)，采用分層隨機取樣法抽取42名大學生被試(其中：男生21名、女生21名)，分為6組，每組7人，組成心理動力團體，采取非結(jié)構(gòu)化團體訪談法，以大學生心理素質(zhì)影響因素為主線，根據(jù)文獻分析法確定的主題以及核心詞匯，設置開放式問題與被試展開互動，并使用錄音筆記錄下訪談內(nèi)容，錄音筆在訪談過程中的使用提前征得學生同意，采用主題分析法對搜集到的數(shù)據(jù)進行編碼、確定主題、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析并形成結(jié)論。

通過對訪談錄音回放，剔除不相關或無意義詞匯，若出現(xiàn)同義詞，將同義詞進行詞頻統(tǒng)計后合并。記錄并統(tǒng)計關鍵詞匯被提及次數(shù)，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率較高的詞匯如表2所示。在出現(xiàn)頻率較高的20個核心詞匯中，客觀因素被提及1 436次(其中：學校內(nèi)部因素主題有核心詞匯4個，共計456次；家庭因素主題有核心詞匯4個，共計455次；社會因素主題有核心詞匯4個，共計279次；教育因素主題有核心詞匯4個，共計277次)，主觀因素被提及182次(其中：社會性和人格發(fā)展主題中的兩個核心詞匯被提及162次；感情和意志發(fā)展主題中的一個核心詞匯被提及11次；心理問題主題中的一個核心詞匯被提及9次)。

表2 核心詞匯詞頻統(tǒng)計

三、結(jié)果討論

在大學生心理素質(zhì)影響因素中，客觀因素占據(jù)了主導地位，主觀因素次之。心理素質(zhì)是個體在先天條件和后天環(huán)境的共同作用下形成的心理品質(zhì)。先天條件主要由遺傳因素決定，具有穩(wěn)定性，幾乎不可改變。而個體成長狀況如何在很大程度上是由后天環(huán)境和條件對個體施加影響造成的。

1.客觀因素

客觀因素是主導因素。在客觀因素中，被提及次數(shù)最多的是家庭因素和學校內(nèi)部因素，其次是社會因素和教育因素。

(1)家庭因素。在家庭因素中，親子關系和家庭教養(yǎng)方式被認為是對個人心理素質(zhì)最具影響力的兩個方面。

親子關系，即父母與未成年子女的關系。從發(fā)展心理學的角度看，個體從出生到成年這段時期是人一生最重要的時期，個體的性格形成、道德發(fā)展、品行發(fā)展、人際交往模式建立、意志力發(fā)展等在這一階段基本定型。埃里克森認為，如果個體未能從父母那里得到悉心關懷，比如:遭受漠視、敵視或拋棄，其內(nèi)心安全感將無法得到滿足，在后期成長中便很難同他人和周圍環(huán)境建立信任關系，也無法準確評價或信任自己，內(nèi)心極度敏感且極易感到被侵犯，從而性情多變、喜怒無常，亦或是對自己或周遭的人和事皆不關心，態(tài)度冷漠，逐漸形成神經(jīng)官能癥的性格構(gòu)造。反之，與父母關系融洽的孩子不僅成年后較少受到生理疾病的困擾、心理機能也相對健全并能夠與自己和周遭環(huán)境和平共處，出現(xiàn)心理問題的概率也相對較低。[1]在這里需要特別指出的是，孩子需要和父母建立親密的親子關系，這里的“父母”并不單指生育孩子的兩個人，而是指“父親”和“母親”這兩個角色。比如，個體在成長過程中失去了“生理父親”，隨后有人及時填補了“父親”這個角色，那么失去“生理父親”這件事對于其成長所造成的負面影響會被降至最低；如果個體的“生理父親”將重心放在了其他事情上(比如工作)而忽視了與孩子之間親子關系的建立和維持，對于孩子而言，在他成長的過程中“父親”這一角色也是缺失的。有大量研究證實，“父親缺失”對于孩子性別角色發(fā)展、個性品質(zhì)形成、認知發(fā)展、青春期心理發(fā)育水平、社會化發(fā)展、道德發(fā)展和規(guī)則意識形成及成年后婚姻關系處理都會造成不良的影響。另外，個體成長中的社會化進程很大程度上是在親子互動中實現(xiàn)的，所以，充分扮演好“父親”和“母親”這兩個角色，給予孩子足夠的陪伴、關愛和親子互動，積極建立、維護親密和諧的親子關系，對于孩子未來生理素質(zhì)和心理素質(zhì)的發(fā)展至關重要。

家庭教養(yǎng)方式對于個體心理素質(zhì)發(fā)展也意義重大。家庭教養(yǎng)方式主要有四種：權(quán)威型、專斷型、忽視型和溺愛型。根據(jù)2014年西南大學心理健康研究中心對1931名大學生進行心理素質(zhì)調(diào)查研究顯示：權(quán)威型教養(yǎng)方式下的大學生心理素質(zhì)最好，專斷型和忽視型得分相近，而溺愛型得分最低，狀況最差。[2]此外，父母感情不和，態(tài)度或行為立場不一致(比如教育立場不一致)，會阻礙孩子是非觀的形成，可能導致的后果是孩子行為叛逆、內(nèi)心價值判斷混亂、出現(xiàn)行為癮，甚至走上犯罪道路。[3]

(2)學校內(nèi)部因素。朋輩影響、師生關系、心理健康課程教學和校園文化是學校內(nèi)部因素主題中備受關注的核心詞匯，即在大學校園中，同齡人的影響、與老師的關系、心理健康教育課程的設立以及校園文化活動和整體氛圍對大學生心理素質(zhì)也有較強的影響。朋輩影響對于大學生而言，既有消極作用，也有積極意義。消極作用主要是朋輩影響帶來的壓力。在大學校園中有各種各樣的學生群體，由于人與生俱來的歸屬感需要，每個學生都渴望被某個或是某幾個群體所接納。為了被接納，他們可能需要承受來自群體的壓力，比如服從群體的規(guī)則、順應群體內(nèi)部成員的選擇、做一些與自身意愿相違背的事情等等。再如校園中出現(xiàn)的攀比現(xiàn)象，比穿戴、比家境，一些心理不成熟的學生就會希望通過盲目攀比提高自己在團體中的受歡迎程度。[4]但是，朋輩影響也有積極的一面，比如朋輩之間可以相互理解、迅速建立起人際關系以滿足大學生人際交往的需要，朋輩之間的信息溝通更為順暢，這些信息的傳遞可以成為學校教育的有利補充；朋輩群體在學習和生活中可以相互幫助，共同進步，其中的優(yōu)秀榜樣還可以促進其他成員發(fā)奮圖強；此外，朋輩群體還可以培養(yǎng)大學生的團隊意識和團隊精神。[5]

同時，師生關系也是大學生重要的人際關系之一。大學生離開父母，經(jīng)歷了親子分離的焦慮，很容易將個人情感寄托在老師身上，互相理解和互相尊重是良好師生關系建立的心理基礎。有研究顯示，當代大學生更喜歡和佩服尊重學生人格的老師，更傾向于聽取和采納這些老師的建議和意見，師生關系也更為和諧，這有利于老師及時發(fā)現(xiàn)并疏導學生可能出現(xiàn)的心理問題，維護學生的心理健康，為其心理素質(zhì)良好發(fā)展打下基礎。[6]

心理健康教育課程教學活動對于大學生心理素質(zhì)的積極促進作用早已被證實。在訪談過程中，將近80%的學生對于大學開設的心理健康教育課程表現(xiàn)出期待和喜愛，在學習時覺得新奇、有趣，紛紛表示，“學到很多以前不知道的知識”，“感覺對自己幫助很大”。[7]這說明，在學生心理成長最需要指導的中小學階段，心理健康教育是缺失的。雖說大學期間進行心理教育是“亡羊補牢為時不晚”，但是如果在中小學就對學生普及心理知識，那么心理素質(zhì)教育或許可以取得事半功倍的效果。

隨著社會發(fā)展和信息接收渠道的增多，社會上不良文化信息入侵校園，滋生了種種不健康現(xiàn)象。[8]高校存在著為了獎學金而學習的“學習功利主義”，為了通過考試鋌而走險的作弊行為，宿舍里抽煙、酗酒、打牌等現(xiàn)象，還有一些不堪入目的“課桌文化”和“廁所文化”等等。[9]這些不良校園文化現(xiàn)象在不斷侵蝕著大學生的身心健康，使得部分大學生在生活中放縱自己。

(3)社會和教育因素。社會因素中，大眾媒體、社會文化、價值觀和直接社會經(jīng)驗對大學生心理素質(zhì)影響最大。隨著科學技術的發(fā)展，人們獲取信息的渠道日益多樣化，從電視、報紙雜志到互聯(lián)網(wǎng)，人們獲取信息的速度更快、信息更新周期更短，同時由于微博、微信等自媒體平臺的發(fā)展，幾乎每個人都可以隨時發(fā)布新聞，使一些求知欲強卻缺乏辯證思維的大學生很難辨別真?zhèn)危瑥亩鴮ι鐣?、對人生產(chǎn)生認知偏差，被輿論所左右，失去獨立思考的能力。[8]此外，西方文化的涌入、多種價值觀的沖突和東西方文明的撞擊使得部分大學生價值取向混亂，再加上個別學生可能會遭遇不愉快的社會經(jīng)歷，而對社會產(chǎn)生強烈的不信任感，甚至是敵視。[10]

雖說“素質(zhì)教育”已宣傳并推廣了30年，但是在實際教育過程中，多數(shù)家長和學校將注意力集中在知識教育和專業(yè)教育上，忽視了學生非智力能力的培養(yǎng)，導致學生錯過了全面發(fā)展的大好時光。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，學生“高分低能”或是“高智商、低情商”。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)是有深刻的社會根源，即大學生心理素質(zhì)教育不僅是教育問題，也是社會問題。大學生心理素質(zhì)的相關問題是家庭問題、社會問題和教育問題長期積累的結(jié)果，不是在大學校園內(nèi)可以被完全化解的。長久以來，教育指導思想偏差，社會上優(yōu)質(zhì)教育資源分配不均，名師名校數(shù)量有限而學生求學需求龐大，這一矛盾直接導致了學生之間激烈的分數(shù)競爭，因為“分數(shù)”是爭取優(yōu)秀教育資源的利器，在這一大背景下，家長和老師往往只強調(diào)學生的智育發(fā)展，而忽視了“情商”培養(yǎng)，出現(xiàn)了學生“高分低能”或是“高智商、低情商”，缺乏積極心理能量，后期發(fā)展乏力。第二，心理素質(zhì)教育投入不足和相關法律法規(guī)尚不健全，使大學的管理水平參差不齊，尤其是學生管理水平還有較大的提升空間。許多高校在學生管理方面實際上是延續(xù)了中學管理學生的做法，即學生在教室里、在宿舍里，不惹麻煩、不出事即可，至于學生活動和校園文化活動則多流于形式，無法使學生得到真正鍛煉，更別說發(fā)展或提升其心理素質(zhì)了。第三，在部分高校，學生工作隊伍人手不足，輔導員專業(yè)化程度低，使得學生遇到學習和生活問題無法得到有效疏解。第四，在我國心理學作為一門“年輕”的學科，每年向社會輸出的畢業(yè)生數(shù)量有限，不足以填補高校和社會對心理學需求的巨大缺口，這也造成了不少高校在進行學生心理素質(zhì)教育時“心有余而力不足”。

2.主觀因素

在主觀因素中，自我意識、人際關系、性成熟和行為癮是大學生心理素質(zhì)主要影響因素。自我意識是個體對自身及其所處環(huán)境的多方位、多層次的認知和評價，隨著個體社會化進程發(fā)展，個性形成隨之調(diào)節(jié)?？傮w而言，我國大學生的自我意識發(fā)展是積極的、健康的，但由于個別大學生心理發(fā)展不成熟，在自我意識發(fā)展中會出現(xiàn)一些偏差和缺陷，不能夠?qū)ψ晕疫M行客觀、準確的評價，這就可能產(chǎn)生過度的自我接納和自我拒絕。比如，有些自我接納過度的學生會高估自己的長處，無法客觀認識到自己的缺點與不足，從而自我感覺良好，優(yōu)越感過剩；也有學生會出現(xiàn)過度自我拒絕的傾向，適度自我拒絕有利于個體通過反思和內(nèi)省進行自我完善，而自我拒絕過度則會只看到自己的短處，從而妄自菲薄，產(chǎn)生自卑心理，并且這種自卑心理常常被超概括化，即從某一方面的自卑泛化為對自身的全面否定，嚴重者甚至自暴自棄，抑郁成疾，以致自我毀滅。[11]此外，大學生正處在心理斷乳期，獨立意向愈發(fā)顯著，不喜歡他人的指責和干涉，喜歡進行獨立觀察、思考和行動。有的學生將“獨立”與“孤立”等同，以孤立為榮，處處與他人作對，希望一切按照自己的意愿行事；有的學生將“獨立”理解為“不需要他人幫助”，結(jié)果在遇到挫折時獨自面對，活得十分沉重。伴隨獨立意向產(chǎn)生的還有逆反心理，這是一種反控制的逆向思維，是學生顯示個性、展現(xiàn)自我形象的一種手段，其本質(zhì)是為了尋求肯定，保護內(nèi)心尚未成形的自我。逆反心理反映了大學生不懼權(quán)威的反抗精神，但是過分逆反則會導致非理性的反應方式，比如消極對抗社會規(guī)范、對先進人物一概否定、對老師和家長的教誨充耳不聞等等。此外，以自我為中心和從眾心理也會導致大學生對自身和周圍世界的認知偏差。以自我為中心的學生常以自我意識為轉(zhuǎn)移，很少換位思考，與人交往時總是將自己的觀點強加于他人，因而無法贏得他人的好感；而從眾心理過強的學生則缺乏獨立思考的能力，放棄自己的觀點以取悅他人、人云亦云，從而抑制了自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。以上種種行為不僅不利于大學生自我意識的發(fā)展，也不利于良好的人際關系的建立，從而影響其在校期間的學習和生活。[12]

大學生的人際交往具有目的明確、交換及時、互動緊密的特點。目的明確是指大學生往往選擇對其發(fā)展有所助力的人作為人際交往對象，如學生社團中的同事，可以與其分享成長經(jīng)驗的學長、學姐等等。交換及時是指大學生在人際交往中，由于心理不成熟，往往要求及時且絕對對等的付出與回報關系，否則就會產(chǎn)生不平衡心理，導致矛盾的產(chǎn)生。互動緊密是指由于自我意識發(fā)展尚不成熟，大學生對于他人對自己的態(tài)度表現(xiàn)的十分敏感，在交往過程中，如果收到了對方的積極反饋，這段關系會迅速升溫，反之，則產(chǎn)生心理隔閡，甚至終止關系。所以，大學生的人際關系往往是不穩(wěn)定的，而且由于缺乏處理人際沖突的能力，不穩(wěn)定的人際關系給大學生帶來的困擾也是不言而喻的。長久以來，關于人際交往的訓練在中小學教育中一直處于缺位狀態(tài)，以考試為中心的教育導向使學生無暇思考人際交往的問題，即便是出現(xiàn)了人際交往問題，老師和家長也常常因為學習時間緊而對問題置之不理，使廣大學生錯失培養(yǎng)人際交往技巧的機會。不僅如此，不良的個性品質(zhì)、早期家庭教育不當和童年創(chuàng)傷都會對大學生個性發(fā)展造成負面的影響，這種負面影響是大學生人際交往障礙的根源所在。此外，成長背景差異和經(jīng)濟條件懸殊也會導致人際交往沖突，影響和諧人際關系的建立。輕松、和諧的人際關系可以使人心情舒暢、提升個人知識和能力、促進心理素質(zhì)的發(fā)展，而緊張、疏遠的人際關系則可能引起人與人之間的敵對、甚至可能產(chǎn)生攻擊行為或者出現(xiàn)反社會行為，嚴重影響大學生身心健康。

性教育的缺失會使生理成熟的大學生在與異性交往出現(xiàn)問題時顯得手足無措。[13]青春期后軀體的變化和隨之而來的性需求往往會使青少年感到不安，而性需求和社會規(guī)范的沖突則帶來性心理方面的困惑。受到傳統(tǒng)文化的影響，“性”在我國還不是一個可以放在公開場合輕松談論的話題，所以當有性問題出現(xiàn)時，大部分學生往往覺得難為情，羞于向身邊的人求助，致使問題擠壓、得不到疏導，危害其身心健康。

還有的學生由于自身生理或心理發(fā)展不健全，無法適應所處環(huán)境，從而產(chǎn)生了強烈的心理沖突，為了緩解沖突帶來的不適，有的學生將網(wǎng)絡當作發(fā)泄地，沉迷網(wǎng)絡，形成網(wǎng)癮；有的學生則“借酒澆愁”，通過酒精進行自我麻痹，導致形成酒癮，不但不利于沖突的緩解，而且會對其身心健康造成嚴重的負面影響。[14]

四、對策

1. 增強對大學生心理素質(zhì)教育重要性和緊迫性的認識

有研究表明，我國大學生心理素質(zhì)整體得分是3.43分，根據(jù)量表各項目所采用的5點積分法，我國大學生整體心理素質(zhì)水平介于“不確定”和“比較符合”之間，處于中等偏上的水平，而且各因素發(fā)展參差不齊。[2]由于心理素質(zhì)是一個多維度的復合體，且不是一朝一夕形成。因此，無論是教育管理部門、學校還是家長，都應將學生的全面發(fā)展作為未來工作的重中之重，只有將全面發(fā)展和弱勢項目重點加強相結(jié)合，才能開發(fā)學生更多的潛能，使其實現(xiàn)畢生發(fā)展和社會的可持續(xù)發(fā)展。此外，大學生的心理素質(zhì)發(fā)展并沒有隨著其年齡的增長而增長，但是，不同年級的各因子得分卻有所差異，這就警示我們要時刻注意了解學生心理素質(zhì)發(fā)展動態(tài)，除了新生入學時使用SCL-90癥狀自檢量表對學生進行心理健康普查之外，還需每年對學生的心理素質(zhì)發(fā)展狀況進行普查，以便因地制宜、因材施教的制定心理素質(zhì)培養(yǎng)方案。[2]

2. 營造大學生心理素質(zhì)培養(yǎng)的良好環(huán)境

第一，提升大學生開發(fā)心理資本自我實踐的能力，增加其提升心理資本自我實踐的機會。開發(fā)心理資本自我實踐能力提升，可通過設置靈活且現(xiàn)實的生活和學習目標、培養(yǎng)興趣和養(yǎng)成積極的自我反思習慣等方式實現(xiàn)。根據(jù)洛克的目標設置理論，中等難度的、具體的、能夠收到及時反饋目標的最能夠激發(fā)人們將其實現(xiàn)的動力，合理的目標設置能夠有效提升學生的自我效能感、增強其自信、努力向著目標奮進。培養(yǎng)興趣可以不斷促進學生的求知欲和學習動力，在興趣引導下，學生更容易收獲“專注”所帶來的滿足感和“成就”所帶來的幸福感。積極的自我反思習慣可以幫助學生查檢自己的不足、挖掘自身的閃光點，使其全面客觀地認識和評價自己、樂觀地面對自己，并不斷從他人身上汲取優(yōu)點、實現(xiàn)自我完善。此外，以自我反思為基礎的內(nèi)觀療法對于改善人際關系，尤其是親子關系效用非常明顯。[15]所以，養(yǎng)成自我反思習慣可以促進學生更好地與自己對話、與他人互動。

第二，針對大學生韌性水平較低，可在校園實踐中增加挫折訓練，以提升其耐挫力和迎戰(zhàn)困難的勇氣。在進行挫折訓練時一定要注意，當學生從挫折中體驗到了失敗感時，指導老師應及時對該學生進行客觀、積極的反饋，幫助學生尋找解決途徑，并不斷對其進行言語鼓勵，否則，挫折訓練結(jié)果可能適得其反。

第三，建立“家長—學校—心理健康中心”三位一體的心理衛(wèi)生防線，當學生出現(xiàn)心理問題時，應及時通知三方，保持三方信息暢通。心理教育不能僅僅只依靠學校，而應是家長和學校共同努力。只有這樣，才能從根本上降低心理問題對學生身心健康的損害程度，才能促進學生心理素質(zhì)全面提升。

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(責任編輯：李瑞蘭)

2016-05-10

王勝男(1987-)，女，河南鄭州人，河南牧業(yè)經(jīng)濟學院助教，研究生、理學碩士。

2015年度河南省教育廳人文社會科學研究(高校思想政治工作)專項任務項目(編號：2015-SZ-025)

10.3969/j.issn.2096-2452.2016.05.022

G

A

2096-2452(2016)05-0087-06