盧梭自然教育及其對(duì)我國(guó)兒童教育的啟示

劉慧仿

摘 要： 盧梭第一次把兒童置于教育的中心地位，要求教育適應(yīng)兒童的天性，符合兒童的年齡特征和個(gè)別差異。然而，目前我國(guó)二到十二歲的兒童教育仍然存在一些問題：應(yīng)試教育盛行，壓抑著兒童的天性；教師、家長(zhǎng)“保護(hù)”過(guò)度，限制了兒童的自由；整齊劃一的教育模式，忽略了兒童的差異。盧梭的自然教育思想為解決這些問題，給我們提供了很多啟示：尊重兒童的天性；還兒童有條件的自由；正確使用“自然后果法”。

關(guān)鍵詞：自然教育 自然人 自由的教育 自然后果法

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2016）05-0128-02

一、盧梭的自然教育理論

自然教育就是以兒童為中心，重視和遵循兒童身心發(fā)展的進(jìn)程和特點(diǎn)的教育。盧梭在《愛彌兒》開宗明義的指出：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！盵1]由此可以看出，人的天性并不是一成不變的，它容易受到社會(huì)腐朽和不良教育的侵蝕。教育的作用在于為兒童提供一個(gè)良好的自然環(huán)境，使兒童盡可能少的受到社會(huì)的腐蝕。

盧梭認(rèn)為，處于自然狀態(tài)的人是最美好的，因此自然教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“自然人”，即有見識(shí)、有個(gè)性、身體和頭腦都健康的人，他們有自己獨(dú)立的人格，能脫離社會(huì)枷鎖做出自己的正確判斷，并且不屈從于任何權(quán)威。盧梭認(rèn)為，只有自由的教育才能培養(yǎng)“自然人”，換言之，要想造就自然人就必須順應(yīng)兒童的自然本性，讓兒童有充分自由活動(dòng)的可能和條件，使兒童的身體和心理都能得到自由而充分的發(fā)展。在教育孩子的過(guò)程中，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該排除服從、命令的詞匯，創(chuàng)設(shè)讓兒童主動(dòng)發(fā)展的條件，確保兒童自由自在地生長(zhǎng)發(fā)展，還兒童活動(dòng)自由、個(gè)性自由和思想自由。[2]這就意味著：首先，讓兒童走出教室，在大自然中自由自在地活動(dòng)，還兒童活動(dòng)自由；其次，尊重兒童的個(gè)性，家長(zhǎng)、教師不能以自己的意愿塑造兒童，還兒童個(gè)性自由；最后，不能強(qiáng)制給兒童灌輸社會(huì)上成人既定的道德準(zhǔn)則，還兒童思想自由。

兒童發(fā)展是一個(gè)自然進(jìn)程，教育者要按照兒童發(fā)展自然進(jìn)程中的年齡特征和心理狀況進(jìn)行。二到十二歲兒童主要是通過(guò)感覺器官獲得知識(shí)，因此，這個(gè)階段的兒童應(yīng)進(jìn)行感官教育，不適宜進(jìn)行抽象的概念和文字知識(shí)方面的教育。自然教育除了主張尊重兒童的階段特征外，還重視兒童的個(gè)別差異。這個(gè)階段的兒童還沒有形成理性的是非觀念，對(duì)很多事情很難事先做出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。因此，當(dāng)兒童犯錯(cuò)誤或者產(chǎn)生過(guò)失行為時(shí)，不應(yīng)對(duì)兒童施加任何體罰，而是通過(guò)讓兒童體驗(yàn)其過(guò)失的不良后果，來(lái)糾正他們的行為，這便是“自然后果法”。

二、目前我國(guó)兒童教育存在的主要問題

1.應(yīng)試教育盛行，壓抑著兒童的天性

盧梭從“人性善”和“社會(huì)惡”的角度闡述了，良好的教育在于順應(yīng)和保護(hù)兒童天性，使其少受社會(huì)不良風(fēng)氣侵染。然而，我國(guó)的兒童教育卻復(fù)制和再現(xiàn)了社會(huì)的腐朽，扭曲了兒童的天性。

學(xué)校為了提高自己的“考學(xué)率”和知名度，將兒童變成了“考試機(jī)器”，兒童每天都需要學(xué)習(xí)多門文化課程，無(wú)暇到室外活動(dòng)。有些家長(zhǎng)不想讓自己的孩子輸在起跑線上，想盡辦法讓孩子擠入“名?！睂W(xué)習(xí)，把兒童禁錮在各式各樣的輔導(dǎo)班里，兒童每天被淹沒在鋪天蓋地的試卷里，根本沒有時(shí)間發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)自己的興趣。家長(zhǎng)不顧兒童的天性，按照社會(huì)主流價(jià)值和自己的意愿塑造兒童，只會(huì)泯滅孩子的求知欲，扼殺孩子的好奇心，最終將兒童變成老態(tài)龍鐘的“小大人”，變成了大人的“附屬品”。

2.家長(zhǎng)和老師“保護(hù)”過(guò)度，限制了兒童的自由

自然教育倡導(dǎo)兒童像樹木一樣自由自在的生長(zhǎng)，這意味著不僅要讓兒童的身體得到自由生長(zhǎng)，也要讓兒童的心靈得到自由發(fā)展。然而放眼當(dāng)前社會(huì)，我們的兒童被囚禁在教室或者輔導(dǎo)班的“牢籠”里，他們的身體和心靈的自由都受到了限制。

在課程設(shè)置方面，學(xué)校重視考試科目，忽略體育、音樂、美術(shù)等課程。在每周僅有的體育課上，兒童也必須在老師的監(jiān)督下進(jìn)行，只能在指定的場(chǎng)所做指定的課外活動(dòng)，難以達(dá)到鍛煉兒童身體的效果。在課堂上，教師慣用“填鴨式”教學(xué)方法，剝奪了兒童的主體地位，將兒童捆綁在了教室。另外，教師為了盡快完成教學(xué)任務(wù)，通常給問題設(shè)定統(tǒng)一的答案，不鼓勵(lì)兒童給出其他答案，限制了兒童想象力、發(fā)散思維能力的發(fā)展。當(dāng)兒童對(duì)問題給出新奇的的答案或者對(duì)問題提出疑問時(shí)，教師會(huì)為了趕教學(xué)進(jìn)度忽略兒童的想法。

父母視自己的孩子為“掌上明珠”，時(shí)時(shí)刻刻將兒童置于“襁褓”里，生怕孩子遭受一點(diǎn)點(diǎn)閃失。天氣剛一轉(zhuǎn)涼，就趕緊給孩子穿上厚厚的棉衣，將孩子的軀體緊緊的包裹在衣服里。殊不知兒童的身體正在生長(zhǎng)，緊繃的衣服只會(huì)限制兒童軀體的發(fā)育，使兒童的四肢變得僵硬、扭曲。

3.整齊劃一的教育模式，忽略了兒童的差異

盧梭認(rèn)為兒童的差異體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是不同年齡階段之間的差異，一方面是兒童個(gè)體之間的差異。當(dāng)今的社會(huì)教育，不顧兒童正處于“理性睡眠期”，強(qiáng)制讓兒童學(xué)習(xí)課本知識(shí)；不顧兒童之間的個(gè)別差異，讓兒童接受統(tǒng)一的課程、活動(dòng)、思想。有些教師為了完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，甚至采用體罰或者變相體罰的方式，逼迫兒童學(xué)習(xí)，完全不顧及這個(gè)階段的兒童沒有正確的是非價(jià)值觀念。此種“一刀切”的做法，無(wú)疑是對(duì)孩子差異性踐踏，不利于兒童成長(zhǎng)。

在紀(jì)律教育方面，教師和家長(zhǎng)體罰、變相體罰和說(shuō)教兒童的行為屢見不鮮。例如，教師為了維護(hù)課堂秩序，讓違反課堂紀(jì)律的兒童罰站，甚至打罵兒童；教師讓兒童抄寫上百遍兒童沒有掌握的生字；家長(zhǎng)面對(duì)孩子的無(wú)理要求或者不良行為，輕輒將兒童關(guān)進(jìn)“小黑屋”，重輒打罵兒童。教師和家長(zhǎng)不顧兒童身心特點(diǎn)，動(dòng)輒訓(xùn)斥和懲戒兒童，儼然一副管束者的姿態(tài)，只能將兒壓抑的疲憊不堪，摧殘兒童的身心。

三、自然教育對(duì)兒童發(fā)展的啟示

1.尊重兒童天性

二到十二歲兒童主要進(jìn)行感官教育，教育任務(wù)是使兒童的感官得到發(fā)展。我們可以在日常生活和游戲中，通過(guò)讓兒童觸摸實(shí)物鍛煉兒童的觸覺；通過(guò)畫畫、“找不同”的游戲訓(xùn)練兒童視覺的觀察能力；借助唱歌、聽音樂發(fā)展兒童的聽覺等等。除了階段特征，每個(gè)兒童的心靈都有其個(gè)別的形式，這就要求教師要經(jīng)常觀察和研究?jī)和?，了解兒童的個(gè)別差異，不能搞“一刀切”。教師不能妄圖把每個(gè)孩子都培養(yǎng)成世俗社會(huì)的“優(yōu)等生”，更不能以學(xué)習(xí)成績(jī)衡量每個(gè)學(xué)生的優(yōu)劣。教師要了解每一個(gè)孩子的個(gè)別差異，根據(jù)孩子優(yōu)缺點(diǎn)為他量身定制培養(yǎng)方案，設(shè)定教學(xué)內(nèi)容、教育方法，尊重兒童的個(gè)別的差異，順應(yīng)兒童的個(gè)性發(fā)展。

總之，教育不應(yīng)該不顧兒童的天性，把兒童看成“小大人”。良好的教育要根據(jù)人的自然進(jìn)程，重視兒童成長(zhǎng)的階段性和特殊性，尊重兒童的個(gè)別差異，根據(jù)受教育者不同的年齡時(shí)期的生理、心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)實(shí)施。

2.還給兒童有限的自由

讓兒童自由發(fā)展不是對(duì)他置之不管，任由其自生自滅，而是要給兒童創(chuàng)造良好的外在自然條件，不能讓殘酷的外在環(huán)境摧殘兒童純潔的天性。首先，母親要為孩子營(yíng)造愛的自然環(huán)境，使兒童這株幼苗不被惡劣的環(huán)境所壓倒。當(dāng)然，對(duì)兒童的照顧不是過(guò)度關(guān)愛或者溺愛，以免助長(zhǎng)兒童的軟弱。其次，教師要像園丁一樣精心呵護(hù)學(xué)生，給學(xué)生提供一個(gè)“自我開拓心靈”的環(huán)境，使兒童自由發(fā)展。值得注意的是，教師的作用應(yīng)該是消極的，僅僅在于為兒童的發(fā)展創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，不能打著愛護(hù)學(xué)生的旗號(hào)，干預(yù)學(xué)生自由發(fā)展。

同時(shí)，自由不是絕對(duì)的自由，而是有限制的自由。這種“有節(jié)制的自由”是指受制于自然的自由，也就是說(shuō)，兒童的自由只應(yīng)受到事物的限制，而不是受制于他人權(quán)威的自由。在保障兒童自由的同時(shí)，讓他們學(xué)會(huì)承擔(dān)生活的責(zé)任。將兒童的自由活動(dòng)引入教育，讓他們了解自由對(duì)生活的意義和人生的價(jià)值，進(jìn)而珍視自己的自由，尊重他人的自由。

3.正確使用“自然后果法”

“自然后果法”告訴我們，當(dāng)兒童有不當(dāng)行為時(shí)，不應(yīng)體罰或者說(shuō)教兒童，而是通過(guò)讓兒童體驗(yàn)這種惡劣的“自然后果”，來(lái)改正自己的行為。例如，如果愛彌兒損壞使用的家具，那么就不要急于給他換上另外的家具，而要是他感受到?jīng)]有家具的不便；如果他打破窗子，任他晝夜都受風(fēng)吹，甚至著涼受寒。

值得強(qiáng)調(diào)的是自然后果法并不意味著置之不理、放任自流，而是一種有目的、有計(jì)劃地教育。教育者要密切觀察兒童，把握好契機(jī)，予以教育。例如，有的兒童總是故意尿床，這個(gè)時(shí)候家長(zhǎng)不要急于給他更換床單，讓他睡潮濕的褥子，使他明白自己之所以睡的不舒服是由自己的不當(dāng)行為導(dǎo)致的。

當(dāng)然，自然后果法也有很多不完善之處，并不是適用于所有兒童，也并不適用于所有教育情景。在性格內(nèi)向的兒童身上過(guò)度使用“自然后果法”，會(huì)造成兒童變得膽怯、怕生，打擊兒童的主觀能動(dòng)性和積極性。當(dāng)兒童所犯錯(cuò)誤會(huì)造成較大危害，甚至危及自身或者他人安全時(shí)，自然后果法便不再適用，家長(zhǎng)、老師應(yīng)馬上制止，避免悲劇的發(fā)生。例如，當(dāng)家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)兒童試圖觸摸電源時(shí)，應(yīng)該馬上阻止，并且告誡兒童這樣做的嚴(yán)重后果，否則，后果將不堪設(shè)想。因此，無(wú)論是老師還是家長(zhǎng)在教育孩子的時(shí)候，一定要因時(shí)因事而為，深刻理解“自然后果法”，不能盲目使用，避免造成不可挽回的傷害。

四、結(jié)論

盧梭的自然教育主張以兒童為中心，尊重兒童，適應(yīng)兒童的天性，對(duì)后世的影響很大，被稱為“哥白尼式”的革命。但是，由于受時(shí)代和階級(jí)的局限，自然教育也不可避免的存在缺點(diǎn)或者錯(cuò)誤。首先，他片面地強(qiáng)調(diào)人性善、社會(huì)惡，幻想著培養(yǎng)出脫離社會(huì)培養(yǎng)“自然人”，顯然是不科學(xué)的。其次，他的教育四階段論，顯得過(guò)于機(jī)械和刻板，并不完全適用于我國(guó)當(dāng)前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀。最后，他過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童在發(fā)展中的作用，認(rèn)為二到十二歲的兒童不適于學(xué)習(xí)書本知識(shí)，完全否定課本知識(shí)，忽視了知識(shí)的系統(tǒng)性，不利于兒童掌握全面的知識(shí)。總之，自然教育有利有弊，我們?cè)谑褂眠^(guò)程中，要取其精華去其糟粕，不能全盤接受。

參考文獻(xiàn)

[1]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務(wù)印書館，2014，6.

[2]吳式穎 任鐘印.外國(guó)教育思想通史（第六卷）[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，.2002，224