拓展處，語言表達競風流

曹志科

【摘要】新課程實施以來，拓展延伸環(huán)節(jié)的教學已成為課堂教學一個重要的環(huán)節(jié)，成了許多教師增添一抹課堂教學亮點的重要途徑。教學拓展是根據(jù)教學實際、學生實際展開的?！皾櫸锛殶o聲”的有效拓展是融入到語文教學的各個環(huán)節(jié)中，信手拈來，不事雕琢，妙趣天成的?？此撇唤?jīng)意間的拓展延伸，卻能夠非常自然地突破教學重難點，深化文章主旨，發(fā)展學生的思維。因此，我們在實踐中努力追尋著。

【關鍵詞】拓展 對話 文本 智慧

前不久，我剛聽了三年級的一堂公開課《蒲公英》，教師在激情導讀第一自然段后就問學生：“蒲公英在路上遇到了誰？又跟他們說了些什么呢？我們一起學習課文第二自然段?！痹诘诙匀欢蔚膶W習過程中，她主要帶領學生完成兩大任務，一是要求學生反復朗讀太陽公公對蒲公英種子說的話，二是讓學生完成填空：“太陽公公囑咐蒲公英的種子能去，不能去?！辈⒏鶕?jù)學生的回答進行板書。之后就進入第三自然段的學習了。第三自然段重點就是練讀小降落傘們不同的回答，指讀、齊讀、分角色讀，讀完之后，教師問學生：“如果你是一名降落傘，你會怎么做呢？”指名四到五位學生回答，無一例外都說到泥土里去。教師很滿意地讓他們坐下，就繼續(xù)學習課文了。

這是我們語文課題組的一堂公開課，研究的是小學語文“對話型”閱讀教學。在對話型閱讀教學中強調(diào)師生須充分地與文本對話，師生對話，以及生生對話。該教師在教學過程中過分地注重了生本對話，而完全忽視了師生間及生生間的交流。同時，她還錯誤地把生本對話單純地理解成了學生多讀課文的過程就是對話的過程。從而導致了整堂課學生們就像牽了線的木偶一樣被教師牽著讀了一遍又一遍，卻絲毫不知讀為何讀，想該怎樣想，沒有閱讀的自主性，沒有思維的獨特性，更沒有智慧的火花在課堂上跳躍閃光。整個課堂死氣沉沉，沒有時空的廣度，沒有內(nèi)涵的深度，也看不到學生思維的靈動和智慧的光芒。

那么，如何讓閱讀教學中學生、教師、編者和文本間的多重對話更深入徹底，如何讓思想的碰撞和心靈的交流更鮮活，如何讓情感與情感的溝通更真摯呢？我覺得在語文課堂中教師應給予學生充分的與文本對話的空間，讓學生在讀的過程中與文本內(nèi)容進行提問、回答、質(zhì)疑、反駁、肯定、否定、贊許、批評、補充、延伸，即充分地感知文本。同時更要抓住時機，引領對話，給予學生充分地放飛心靈、放飛思緒的空間，讓學生的思維得到最大程度的擴張，讓學生的獨特感受得到最多機會的展現(xiàn)。

一、在精彩詞句處引領對話，品悟意蘊。

所謂精彩詞句，是一篇文章最為精華閃亮的部分，是最值得細細咀嚼品味的地方。那生動形象的比喻，那氣勢磅礴的排比，那栩栩如生的比擬，那工整而有韻律的對仗，還有那令人叫絕的神來之筆等，都可謂是語言中的精品，對于這樣的地方，教師就應該引領學生充分地朗讀、感受、思考、表達，從而展現(xiàn)學生個性的獨特，生命的精彩。

如《月光啟蒙》教學片段：

師：文章中孫友田的母親是怎樣為他詠唱這些歌謠童謠的呢？請大家到文中找一找。

學生自讀，找到第四自然段：“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕地，像三月的和風，像小溪的流水，小院立即飄滿了她那芳香的音韻?！?/p>

師：細細地品讀這段文字，說說從中你感受到了什么？

學生通過反復地朗讀、思考后問答：

生1：我感受到母親的聲音很甜美，很柔和，兩個比喻讓我仿佛感受到母親的聲音就像三月的春風那么溫柔，像小溪的流水那樣動聽。（說完后用朗讀讀出感受）

生2：讀了這一段，仿佛一股溫暖的春風拂面而來，是那么溫暖，那么舒適。（說完再讀）

生3：我還覺得聽了母親的吟唱，渾身有一種說不出的舒暢感，就像是聞到了夏夜里花草的香味，泥士的芬芳。（說罷還深深地吸了口氣）

師：難怪作者說小院立即飄滿了她那芳香的音韻，連聲音都帶有芳香，那該是多么柔美、多么迷人??！帶著這種感覺一起再讀這段文字。（學生輕輕地、深情地朗讀）

師：繼續(xù)讀讀這一段，你還從其它的字詞中發(fā)現(xiàn)什么了嗎？（學生再讀，再思考）

生1：我從“深情”這個詞語中還感受到了母親對兒子的愛，她對自己的孩子充滿感情，所以唱起歌謠來都無比深情。

生2：我也從這段文字中感受到了母親對兒子真摯的愛。因為她是在忙碌了一天之后為我唱歌謠的，居然唱得還如此動情，一點沒有不耐煩，一點沒有粗聲粗氣，實在是太難得了。

師：同學們說得多好??！作者用詩一般的語言讓我們感受到了母子之間詩一般的情感。讓我們把這么優(yōu)美的語言變成一首明快、溫馨的小詩，配上輕柔的音樂，再深情地讀一讀。

在這個教學片段中，教師緊緊抓住文章中最能體現(xiàn)母愛的文字，讓學生一次又一次地閱讀品悟，思考表達。學生在教師巧妙地引導下，每次讀都有新的感悟、新的收獲。學生們思維活躍，說得精彩，讀得精彩，個性在課堂飛揚，生命在課堂成長，心靈變得豐滿，精神變得充實，整個課堂也變得靈動睿智，充滿意蘊。

二、在疑慮叢生處引領對話，啟發(fā)思考

學生在與文本進行對話的過程中，經(jīng)常會有提問、質(zhì)疑的思維過程。教師應敏銳地捕捉學生思維的疑點，及時引導，進行師生、生生對話，才能更進一步促使學生主動思考，表達觀點，從而更好地幫助學生完成閱讀。

如在教學《把我的心臟帶回祖國》這篇課文時，學生自由學習第一段，充分理解、感悟了波蘭所面臨的悲慘境地以及肖邦的無奈離國后，我發(fā)現(xiàn)好多同學的眉頭鎖得緊緊的，他們是碰到了什么難題了嗎？于是我問他們：“這一段中還有什么問題不能解決嗎？”一個學生立即舉手發(fā)問：“老師，文章中肖邦是非常熱愛自己的祖國的，為什么在自己的祖國遭到歐洲列強瓜分之后，肖邦不拿起武器反抗，而要選擇離開自己的祖國呢？”此話一出，立刻引起了周圍一群同學的贊同之聲?？吹竭@樣的情形，我順勢反問：“對啊，肖邦他為什么要離開祖國，而不是到戰(zhàn)場上去殺敵呢？你們認為他是去殺敵好呢？還是離開好？”問題剛一提出，教室里就一片議論聲。一會兒的沉默之后，一學生站起來說：“我覺得他去戰(zhàn)場殺敵好。因為他這樣灰溜溜地離開，真是太沒骨氣了。”另一同學聽了馬上站起來說：“不對，書上說肖邦是極富才華的音樂家，音樂家到戰(zhàn)場上去，就不能發(fā)揮他的作用，只會白白送死！”其他同學聽了紛紛附和：“對，他是音樂家，他最大的本事應該是創(chuàng)作音樂，他應該用音樂來斗爭！”“他最強大的武器不是槍，而是手中的筆！”“我還從課外資料上看到肖邦離開是因為受到了沙皇的迫害。如果他不走，就有可能被沙皇害死，他也就不可能有這么多優(yōu)秀的作品流傳下來了，那不就太可惜了嗎？”……

可見，學生由于自身的年齡、心理或認識上的局限，經(jīng)常在學習中出現(xiàn)許多自己無法理解和解決的問題。我們教師就必須做個課堂的有心人，巧妙地引導學生在這樣的思維結點上品悟、辯析、對話，這樣，學生們往往會在多方位、多角度的對話中解決疑惑，鍛煉思維，從而一次次產(chǎn)生出耀眼的智慧之花！

三、在語言空白處引領對話，馳騁想象

現(xiàn)代接受理論認為，文學作品使用的語言是一種具有審美功能的表現(xiàn)性語言，包含許多“不確定”與“空白”。這些空白不是作者行文的疏忽、完結或無奈，恰恰是不忍點破的韻外之致，或只可意會的弦外之音。入乎其內(nèi)，必有柳暗花明之豁然開朗。作為教師，我們就應該引領學生遵其路，識其真，品得其中妙諦，感受生命，傾吐性情。

如課文《鄭成功》“海上激戰(zhàn)”中有這樣的敘述：“敵人驚恐萬狀，敵艦隊亂作一團。”顯然，這里的驚恐萬狀、亂作一團就是文章的空白點，作者并沒有作具體的描述。我便讓同學們結合課文內(nèi)容，發(fā)揮精彩想象，說一說敵人驚慌失措、亂作一團的慘樣。結果同學們個個神情振奮，摩拳擦掌，躍躍欲試，把敵人的狼狽樣說了個淋漓盡致，精彩紛呈。這樣，學生與文本的距離又在無形中被拉近了，學生的個性得到了張揚，想象得到了發(fā)揮，語言表達也獲得了充分的鍛煉。

四、在針鋒相對處引領對話，凸顯智慧

在對話型閱讀教學中，學生的閱讀個性會得到充分地展現(xiàn)，因而經(jīng)常會出現(xiàn)個體思維的碰撞，也會出現(xiàn)幾種觀點互不相讓、爭執(zhí)不下的情況。在這種情況下，教師就應適當?shù)匾龑щp方學生進行溝通交流，互相闡述各自觀點，使各種觀點凸顯出其中蘊含的智慧。

我還清楚地記得特級教師孫雙金執(zhí)教的《落花生》一課。在學完課文后孫老師問同學是愿意做落花生一樣的人還是愿意做蘋果、梨一樣的人，結果出現(xiàn)了兩派并舉的局面。于是孫老師就讓他們分為正反兩方，當場表述觀點，進行辯論。當時的辯論相當精彩，可以說是針鋒相對，異彩紛呈。我最記得反方有一位同學說的：“我認為現(xiàn)代社會需要蘋果那樣的人，它需要有漂亮的外表來展現(xiàn)自己，況且蘋果并不是外表好看而實質(zhì)無用的。外表又好看，內(nèi)在又豐富，不是更好嗎？像孫老師你不就是這樣的人嗎？如果你不展示你自己的才華，今天會有這么多人來聽你上課嗎？”如此精彩的言論如果教師不給予學生機會去對話，去辯論，不就全被埋沒了嗎？所以我們教師還需抓住這樣的時機，讓學生理解，讓學生表達，在理解與表達中，你發(fā)現(xiàn)了我，我表現(xiàn)了你，彼此映襯，彼此烘托，讓學生的智慧煜煜生輝。

五、在情感郁積處引領對話，渲瀉激情

古人云：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！蔽恼卤臼怯星槲铮n堂更應關乎情。我們的課堂，時常時常被一草一木所感染，也為一字一句而動情。學生的情感常隨文本起伏跌宕，升騰回旋。如果教師能在學生情感郁積處適時地引領對話，那學生的滿腹情思將如噴薄的旭日，蓄勢待發(fā)。

如著名特級教師王崧舟執(zhí)教的《圓明園的毀滅》，他引領學生領略了圓明園舉世無雙和往昔輝煌，感受了圓明園的損失不可估量之后，又按排了拓展閱讀《圓明園之最》，補充了圓明園眾多震撼人心的史料和資料。在此基礎上，教師悲情控訴：“同學們，就是這樣一座世界上最宏偉、最珍貴、最精美的皇家園林，被后人譽為萬園之園的皇家園林，卻在一場空前的浩劫中被一場大火經(jīng)為灰燼。（課件播放電影《火燒圓明園》的片斷，隨后定格在熊熊燃燒的烈火上。同時配放音樂《長江水》）同學們，面對這場罪惡的大火，面對圓明園的斷垣殘壁，你有什么話想說呢？”此時，學生郁積了整整五十分鐘的情感終于得以盡情地傾瀉，盡情地噴發(fā)。在這把火灼痛了每個炎黃子孫的心的課堂上，學生激憤慷慨，各抒胸臆：

“圓明園，你雖然被這場罪惡的大火燒毀了，但你的形象卻永遠留在我的心中。你讓我看到了世界上最宏偉的皇家園林，更讓我看到了中華民族的智慧和結晶。”“這場大火雖然燒毀了這座萬園之園，但燒不毀這幫強盜的滔天罪行，燒不毀我們對你們的刻骨仇恨，更燒不毀我們中國人要富強的決心！”……

其實，每一篇文章都有各自不同的主旨，往往在各自的主旨背后，又蘊藏著作者乃至編者的千種情感、萬般思緒。我們教師在把握課堂時就應采用各種手段和方法引導學生去感悟、去領會，然后在學生情感達到充盈時，緊緊抓住學生情感表達的郁結點，引領對話，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，從而讓學生充分地渲瀉激情，提升對文章本質(zhì)的認識，把握文章的主旨。當然在這一點上，教師還得注意，既要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，又不能任由學生隨意體驗，從而導致教學內(nèi)容價值取向的偏頗。

總之，我們的教師要善于引領學生的靈魂在文字符號構筑的精神世界里漫游，并在這漫游之旅中自我發(fā)現(xiàn)，自我提升，自我成長，自我表達。特別是教師要善于發(fā)現(xiàn)機會，創(chuàng)造機會，讓學生在課堂上擁有更多的對話、表達的機會，讓學生獨特的個性、閃光和智慧時常在我們的課堂上綻放多彩的光芒！