幸福與教育：關(guān)聯(lián)與超越

馬明

摘要：幸福與教育二者理論上相關(guān)而現(xiàn)實(shí)中又有背離，對(duì)于幸福的理解決定著我們對(duì)幸福教育的期待，教育如何承擔(dān)實(shí)現(xiàn)幸福的工具意義，又具有實(shí)現(xiàn)幸福的目的價(jià)值有賴于教育通過目標(biāo)多元化、目的人性化和價(jià)值均衡化予以自我超越。

關(guān)鍵詞：幸福；教育；關(guān)聯(lián)；超越

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）18-0062-02

對(duì)幸福的剖析闡釋由來已久，但我們依舊無法評(píng)論哪種定義更加接近其本原，我們對(duì)教育價(jià)值的探究也從不能窮其內(nèi)涵獲得真解，把二者置于一個(gè)問題域內(nèi)、彼此關(guān)聯(lián)起來予以討論難度更大，但如同我們不能獲得絕對(duì)真理，但每一次努力都有可能離它更近一步。本文擬通過對(duì)不同幸福論的審視力求接近幸福真實(shí)，思考幸福與教育的斷層和關(guān)聯(lián)，探索教育之路如何通達(dá)幸福。

一、對(duì)幸福的詮釋與追問

1.幸福即滿足。幸福被理解是需求獲得滿足而產(chǎn)生的愉悅感，需要是一個(gè)非常主觀化的表示，如果我們就以需要的滿足作為幸福的標(biāo)志，就不可避免地牽涉到涉及幾個(gè)問題：需要的正義性、需要的排序、需要的多寡、需要的多變性。人們的反常的需要是應(yīng)該得到滿足還是被壓制呢？哪些需要是社會(huì)正義、公共道德允許認(rèn)可的，可以進(jìn)入個(gè)體幸福追求范疇之內(nèi)的？諸多需要哪些應(yīng)該被優(yōu)先給予關(guān)注？需要愈少、清心寡欲就是接近幸福么，禁欲主義是獲得幸福的途徑嗎？需要的多變意味著幸福不定嗎？

2.幸福即快樂。伊壁鴻魯對(duì)幸福即快樂體驗(yàn)的闡述最為直接。他說“幸福是一種快樂的體驗(yàn)”；萊布尼茨說“幸福是一種持續(xù)的快樂?！鞓分皇亲呦蛐腋５囊徊胶蜕仙囊粋€(gè)梯級(jí)”。二者的差別在于，“快樂還包括個(gè)體的某些病態(tài)反常的需要和欲望得到滿足的正心理體驗(yàn)，……而幸福一定都是健康的、正常的”。如何使個(gè)體既快樂又幸福呢？赫舍爾認(rèn)為，人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。人甚至在尚未認(rèn)識(shí)到意義之前就同意義有牽連。他可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義；但他不能脫離意義而生存?！霸诳赡茌?shù)舻娜说纳?，最為重要的東西是什么？是生活的意義”。那個(gè)體如何生成合乎倫理的、理性的快樂需求呢？理性得自何處？是靠自發(fā)的道德約束，靠法律制度的硬性規(guī)范還是借助外力的培養(yǎng)？生活的意義如何被個(gè)體發(fā)掘定位？

3.幸福即道德。道德幸福說可以溯源到蘇格拉底、柏拉圖的理性主義，蘇格拉底強(qiáng)調(diào)人只有認(rèn)識(shí)了自己，才有可能擁有幸福，“因?yàn)橹雷约旱娜?，?huì)知道什么事情是適合他們的，并會(huì)辨別他們所能做的事情與他們所不能做的事情”。柏拉圖認(rèn)為人的使命在于用理性支配自己，追求善的理念，追求神性的幸福，“不論是私人生活中，或者公共生活中，都應(yīng)該拋開一切，先追求德性的實(shí)際”。只有這樣才能使“你達(dá)到生前死后的幸福之鄉(xiāng)”。亞里士多德使幸福擺脫神性，指出“所求的幸福，是人類的幸福”。但康德多次強(qiáng)調(diào)“使一個(gè)人成為幸福的人與使一個(gè)人成為道德的人”是兩碼事，任何將它們當(dāng)成同一關(guān)系的理論是站不住腳的，德性與幸福具有同一性關(guān)系的理解就像單腳獨(dú)立于細(xì)木樁上的人，時(shí)間卻成了它最大的敵人（無論多大的毅力也站不了多久）。那么幸福對(duì)道德有要求嗎？道德可以致達(dá)幸福嗎？在個(gè)體不道德的情況下，還可以獲得幸福嗎？

二、幸福與教育的媒介

1.幸福與知識(shí)。知識(shí)可以作為手段去認(rèn)識(shí)和改變客觀世界，擴(kuò)大自己實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的范圍，提高個(gè)人規(guī)避或者戰(zhàn)勝苦難的能力，知識(shí)又可以陶冶一個(gè)人的情操，從文明的沉淀中汲取對(duì)善與美的鑒賞力，使個(gè)人對(duì)幸福的感悟更加敏感和深刻，諸此種種皆是知識(shí)對(duì)于幸福的積極作用，但現(xiàn)實(shí)中知識(shí)的積累導(dǎo)致幸福的增加了嗎？人們通常認(rèn)為學(xué)生的任務(wù)是獲得和知識(shí)和才能，教育的使命是使人成才，而才又與知識(shí)的多寡、技能的高低等同起來。由此，教育就被扭曲開來，“才”往往是為國之才，為民之才，卻常常不能成就自己。它于外有用，但是常無益于自身?！叭藶槟康摹弊?yōu)椤叭说淖非鬄槟康摹保逃弧爱惢?，教育中的人也被“異化”。知識(shí)僅作為使人成為工具的必備條件，卻忽略了它對(duì)于提高個(gè)人精神品質(zhì)的作用，教育不僅僅是知識(shí)傳授的媒介，教育更要教會(huì)個(gè)體在知識(shí)中獲得中提升生命質(zhì)量，知識(shí)、理性、智慧是個(gè)人生活達(dá)致完滿的必經(jīng)之路。

2.幸福與道德。幸福的人必然是道德的，教育過程也是塑造道德人的過程。缺失德行的個(gè)體追求幸福是不現(xiàn)實(shí)的，它侵犯到他人私益或者公益，喪失與別人相處的平等基礎(chǔ)，其偶然獲得的滿足亦不會(huì)引向幸福。教育之于道德，一方面是對(duì)個(gè)體善行的引導(dǎo)，教人從善，另一方面是在不道德的外部因素作用下可以堅(jiān)守善念，前者始自現(xiàn)實(shí)，后者超越現(xiàn)實(shí)，從善如流和不隨波逐流都應(yīng)該是教育的應(yīng)有之義。今日之教育似乎在此兩方面都是力有不逮，一方面是復(fù)雜社會(huì)因素對(duì)人性的沖擊，多元文化的交融帶來的道德的動(dòng)蕩，道德底線一再下滑導(dǎo)致對(duì)失德行為的縱容。從教育角度看，還是教育的功利傾向?qū)е聦?duì)道德教育的忽視或者說是道德教育新形勢新問題沒有納入教育的視線。把個(gè)人的幸福謀求主觀印合于高尚的道德轄域之內(nèi)，這是公民教育的最佳結(jié)果，也是公民幸福的最高境界。

3.幸福與生活。阿爾弗雷德·諾斯·懷特海說過：“教育僅有一個(gè)主題，那就是以各種方式表現(xiàn)出來的生活?！苯逃股瞰@得表現(xiàn)并非最終目的，最終還是要使人們學(xué)會(huì)幸福地生活。人們常認(rèn)為幸福不可以通過直接朝向他的方式去實(shí)現(xiàn)，那我們應(yīng)該朝向什么方向才可以幸福呢？我們姑且用幸福地生活來回答它。幸福生活有積極消極兩重意思，從消極意義上講，就是遠(yuǎn)離禍害，從積極意義上講就是感到幸福，簡單說來就是能使人學(xué)會(huì)珍惜生活中點(diǎn)點(diǎn)滴滴、不突出卻最本真的意義，培養(yǎng)人們面對(duì)苦難的堅(jiān)忍、克服和擺脫苦難的能力，而并非通過教育向?qū)W生灌輸那些所謂“高尚”的生活追求。

三、致達(dá)幸福的教育定位

這樣看來，教育是真的該做點(diǎn)什么了，首要一點(diǎn)就是思考教育應(yīng)如何引導(dǎo)我們獲得幸福。

1.教育目標(biāo)多元化。保羅·蒂里希倡導(dǎo)對(duì)個(gè)體的“終極關(guān)懷”，即“賦予所有意義以意義的意義”，不同的人可以從宗教、智性生活、藝術(shù)、公民生活、或者是其他生活中獲得幸福。這對(duì)教育意味著什么呢？首先要把利于個(gè)體發(fā)展的多元目標(biāo)確立為其教育目標(biāo)，改變的教育功利性價(jià)值觀，教育并非要為某個(gè)更大的群體服務(wù)，教育也非要把個(gè)體變成某種實(shí)用性的工具，抑或教育按照某個(gè)模式去鍛造合格的公民。公共生活不是一個(gè)履行義務(wù)的地方，更像一個(gè)實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值，實(shí)現(xiàn)個(gè)體幸福的所在。其次是應(yīng)該糾正單維的教育目標(biāo)，教育不可能對(duì)彼此間形形色色的幸福追求都予以回應(yīng)，予以滿足，但是教育可以做到的是給予個(gè)體足夠的空間，為追求個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)提供工具和憑借就足夠了，教育從本質(zhì)上講，不就是使人成為人的媒介嗎，要幫助他們?nèi)コ浞职l(fā)展他們的自我——把他們培養(yǎng)成具有令人羨慕的才能、滿意的職業(yè)、自我理解能力、健全品格、對(duì)美的鑒賞能力、擁有不斷學(xué)習(xí)的熱忱的人嗎？難道教育是非要把人按照相同的模式去生產(chǎn)，然后再叫個(gè)體打破人為設(shè)置的桎梏去追求自我嗎？

2.教育目的人性化。時(shí)下的教育，無論有意還是無意，總是在培養(yǎng)個(gè)體的就業(yè)技能和社會(huì)競爭力。教育配給個(gè)體一套盔甲，用于決戰(zhàn)于他人，戰(zhàn)利品在給了勝利者短時(shí)的心理滿足之后，迫使他選擇一個(gè)更加強(qiáng)大的對(duì)手去拼斗，成功者沒有享受勝利的喜悅，失敗者嘗盡痛苦。把教育變成職業(yè)培訓(xùn)，那職業(yè)就被物質(zhì)化、排他化了。愛情、婚姻、家庭、友誼、社交哪一方面不是個(gè)人的幸福所系，如何做幸福的子女或如何做幸福的父母，如何成為幸福的夫妻，如何快樂工作，如何與人相處，任何一個(gè)問題對(duì)我們都極具誘惑力的，卻又沒有幾個(gè)人搞得清楚答案，偏偏也沒有哪個(gè)課堂告知我們?nèi)绾螌ふ遥y道教育真的不可以分些精力關(guān)注這些問題嗎？如果我們以為通過教育提供的道德、政治、自然、歷史等諸多方面的訓(xùn)教，個(gè)體可以觸類旁通地獲得幸福的真諦，那現(xiàn)在諸多的道德危機(jī)、精神危機(jī)、家庭危機(jī)足以叫我們驚醒了，是時(shí)候做出改變了。

3.教育價(jià)值均衡化。教育追求個(gè)體幸福還是追求公共善的增加，這往往是政治學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)都會(huì)關(guān)注的問題，二者絕不是非此即彼，也絕非必須犧牲對(duì)方獲得自己的存在空間。我們不可能在物質(zhì)匱乏的環(huán)境下奢談幸福，我們也不可能在道德淪喪的境地中祈求幸福，我們也不可能滿足于“采菊東籬下”的避世幸福，我們更不可能追求一種偏執(zhí)的、背離社會(huì)公共文明約束下的畸形幸福，我們也不可能把公共福祉?xiàng)壷活?，因?yàn)闆]有大環(huán)境，個(gè)人幸福就沒有棲身之地，皮之不存毛之焉附?？傊?，個(gè)人幸福要通過社會(huì)，通過人際交往、通過不斷的自我發(fā)展獲得實(shí)現(xiàn)。教育不僅要在意個(gè)體感受幸福的敏銳性，使之在幸福來臨之際感悟到幸福的意味，還要使個(gè)人的幸福感覺更加接近一個(gè)健康、積極、適應(yīng)人作為“類”發(fā)展的一個(gè)客觀的標(biāo)準(zhǔn)。

我們經(jīng)常在童話中聽到“從此，他們過著幸福的生活”，抑或從神話中聽到“他們幸福地生活在一起”，而現(xiàn)實(shí)生活中我們最常聽到的是“祝你幸?！币只颉拔铱释腋５纳睢?。童話中主人公幸福，是因?yàn)樯倭爽F(xiàn)實(shí)中的煩惱，神話里的幸福生活來自于主人公掌握了克服困難的神力，對(duì)別人的祝愿說明幸福是我們每個(gè)人的追求，自己的渴望意味著我們中的大多數(shù)還沒有接近幸福。我們對(duì)教育的期待正是使個(gè)人擺脫痛苦，獲得面對(duì)生活的能力，以追求幸福作為個(gè)人受教育的最終訴求，而個(gè)人獲得迎接不同人生階段的精神準(zhǔn)備，獲得感知幸福的能力。教育只有超越它的實(shí)用性、工具性、功利性，立足于人自身的發(fā)展與完善，才能使人獲得幸福。

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