教育價(jià)值問題研究思維方式的版本學(xué)分析

徐暢

摘 要：處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育價(jià)值問題研究急需轉(zhuǎn)變?cè)谢诒倔w論的實(shí)體性思維方式，轉(zhuǎn)向基于生成論的過程性思維方式。通過對(duì)三本較具代表性的教育哲學(xué)著作中有關(guān)教育價(jià)值問題研究的梳理，將其存在的教育價(jià)值概念的孤立化、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的“唯心”化以及價(jià)值取向的相對(duì)化等問題歸結(jié)為思維方式的絕對(duì)化與實(shí)體化，進(jìn)而基于生成論，嘗試性的提出了現(xiàn)時(shí)代教育價(jià)值問題研究思維方式的基本轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：教育價(jià)值；思維方式；版本學(xué)分析；本體論；生成論

中圖分類號(hào)：G256.1文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）09-0283-02

現(xiàn)時(shí)期，處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的中國(guó)，人們的生活充滿了極端的不確定性，原有價(jià)值觀念被沖擊著搖搖欲墜，充斥著價(jià)值觀的多元化、價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)化、價(jià)值取向的功用化等社會(huì)問題，以傳統(tǒng)本體論思維方式建構(gòu)的教育價(jià)值體系必將成為眾矢之的。基于生成論的過程哲學(xué)超越傳統(tǒng)哲學(xué)兩極對(duì)立的思維方式，以人的歷史活動(dòng)為中介看待一切事物的唯物辯證理論對(duì)于教育價(jià)值體系的建立具有現(xiàn)實(shí)的理論指導(dǎo)意義?；诖?，本文以三本在教育哲學(xué)界影響較大的著作為藍(lán)本，立足于生成哲學(xué)理論，對(duì)三者關(guān)于教育價(jià)值問題論述中體現(xiàn)出的傳統(tǒng)本體論思維方式給予澄清與反思，進(jìn)而對(duì)現(xiàn)時(shí)期教育價(jià)值問題研究思維方式的轉(zhuǎn)換作了粗淺的嘗試。

一、對(duì)教育價(jià)值研究中傳統(tǒng)本體論思維方式的批判

本體論思維方式是人們追尋終極存在、解釋世界本原、體認(rèn)終極意義時(shí)自覺或不自覺采用的思維原則、研究范式和闡釋方法等[1]而傳統(tǒng)本體論的思維方式將其三重內(nèi)涵：終極存在、終極解釋、終極價(jià)值“絕對(duì)”化，造成了教育價(jià)值概念的孤立化、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的“唯心”化以及價(jià)值取向的相對(duì)化。我們就三本教育哲學(xué)著作對(duì)教育價(jià)值問題的論述中，展開對(duì)傳統(tǒng)本體論思維的反思與批判。

（一）終極存在的關(guān)懷—教育價(jià)值概念的孤立化

對(duì)終極存在的關(guān)懷是一種對(duì)“在”的追問，人的自為本性賦予人對(duì)有形、有限的不滿足，總要去追求無形、無限之物。高清海將人的這一本性叫做“形而上本性”。教育價(jià)值研究對(duì)終極存在的關(guān)懷，是對(duì)教育價(jià)值是什么的追問，這直接體現(xiàn)在對(duì)于教育價(jià)值概念的確認(rèn)之中，普遍認(rèn)可的關(guān)系論實(shí)質(zhì)是絕對(duì)的本體論思維指引下的直接產(chǎn)物。

個(gè)人的哲學(xué)思想奠定了探討教育本質(zhì)問題的理論基調(diào)，也正是因?yàn)檎軐W(xué)理論基礎(chǔ)的不同，直接影響到教育哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和立論點(diǎn)。桑新民、王坤慶、黃濟(jì)分別代表著馬克思主義哲學(xué)、西方新人文主義哲學(xué)和中國(guó)傳統(tǒng)文化中的哲學(xué)觀點(diǎn)。以馬克思主義哲學(xué)為理論背景，桑新民認(rèn)為“哲學(xué)研究思維與存在的關(guān)系，教育哲學(xué)則是研究教育領(lǐng)域中思維與存在的關(guān)系”[2]黃濟(jì)先生在其著作以教育基本問題為立足點(diǎn)，上升至哲學(xué)方法論探討的高度，以教育的基本問題為教育哲學(xué)的研究對(duì)象展開教育哲學(xué)研究。教育價(jià)值論探討了教育的價(jià)值主要體現(xiàn)在促進(jìn)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，并以人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為終極目標(biāo)展開教育目的、真、善、美等問題的探討。[3]受西方人文主義哲學(xué)價(jià)值論思想影響較大的王坤慶立場(chǎng)鮮明的指出“教育哲學(xué)的研究對(duì)象是從哲學(xué)價(jià)值論的角度，對(duì)教育科學(xué)成果進(jìn)行總結(jié)、概括和反思，并對(duì)現(xiàn)實(shí)中的重大教育問題作出合理的價(jià)值判斷”。[4]

（二）終極解釋的關(guān)懷——教育價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“唯心”化

存在主義與人本主義等哲學(xué)觀在一定意義上也未能撇清傳統(tǒng)本體論的思維方式，以人為最終存在解釋教育價(jià)值問題，陷入了歷史的絕對(duì)之中。深受西方新人文主義哲學(xué)思想浸染的王坤慶將人作為了最主要的教育價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更加強(qiáng)調(diào)將育人這一教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與否作為核心評(píng)價(jià)因素。主體人的主觀能動(dòng)性的實(shí)現(xiàn)、人們?nèi)罕娮罡纠娴淖非螅约皞€(gè)體人自身價(jià)值的不斷升值和提高是檢驗(yàn)教育價(jià)值最根本的標(biāo)準(zhǔn).[5]教育的內(nèi)在價(jià)值即對(duì)人自身發(fā)展的價(jià)值與外在價(jià)值即對(duì)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值二者是對(duì)立統(tǒng)一的，但仔細(xì)區(qū)分之下，教育的價(jià)值只在于人，社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)則是以教育對(duì)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為前提。

從價(jià)值的定義即客體屬性滿足主體需求的關(guān)系出發(fā)，極容易將價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引入關(guān)系論的思維誤區(qū)之中，將主體需要與客體屬性作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的兩個(gè)方面。如桑新民認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)和反映，同時(shí)受教育價(jià)值關(guān)系和評(píng)價(jià)者主觀因素雙方面的影響[6]要衡量客體的屬性能否滿足或能在多大程度上滿足主體的需求，前者為定性評(píng)價(jià)，后者為定量評(píng)價(jià)；[7]黃濟(jì)將價(jià)值評(píng)價(jià)等同于事物意義的評(píng)價(jià)，即客體的主體效益，價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)既要符合真理，又要對(duì)主體產(chǎn)生效益，真、善與美同為價(jià)值判斷的格規(guī)標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到合目的性與合規(guī)律性的完美統(tǒng)一。二者雖然都看到了對(duì)立統(tǒng)一的主客體價(jià)值的雙向性，卻忽視了歷史賦予價(jià)值實(shí)現(xiàn)這一重要的價(jià)值制約條件，未能照顧到歷史的相對(duì)。

（三）終極價(jià)值的關(guān)懷—相對(duì)的教育價(jià)值取向

對(duì)教育終極價(jià)值的關(guān)懷體現(xiàn)在對(duì)追尋教育意義的統(tǒng)一性，將終極價(jià)值作為實(shí)踐的標(biāo)桿與尺度，不斷的反思與調(diào)整自身的思想與行為。[8]在教育中，對(duì)終極價(jià)值的關(guān)懷，是教育價(jià)值取向的確認(rèn)與踐行，成為教育行為與教育思想標(biāo)準(zhǔn)與尺度。受社會(huì)歷史的影響，教育價(jià)值呈現(xiàn)出明顯的相對(duì)性。

20世紀(jì)末，盛行一時(shí)的分析主義哲學(xué)走入了發(fā)展的低谷，新興的新人文主義哲學(xué)以摧古拉朽的姿態(tài)影響了整個(gè)西方社會(huì)，與此同時(shí)，中國(guó)教育價(jià)值取向的經(jīng)濟(jì)本位由于忽略人的主體地位已經(jīng)阻礙了教育的進(jìn)一步發(fā)展。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者開始取法西方，伴隨著新人文主義教育哲學(xué)思潮對(duì)分析教育哲學(xué)的批判，西方現(xiàn)代人文主義教育哲學(xué)以其重視人的主體意識(shí)、實(shí)現(xiàn)人的自我價(jià)值為核心思想，影響了王坤慶等一批學(xué)者教育價(jià)值思想的形成。王坤慶認(rèn)為，沒有人的進(jìn)步，社會(huì)進(jìn)步是不存在的，21世紀(jì)將是以人文主義為發(fā)展向度的社會(huì)，個(gè)人價(jià)值的凸顯將有利于“價(jià)值中的教育”有關(guān)于人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，“所謂價(jià)值中的教育是指在不同的價(jià)值觀視野下對(duì)教育所進(jìn)行的選擇”[9]基于人文主義社會(huì)發(fā)展觀的價(jià)值教育，最終追尋的必然是個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二、基于過程論的教育價(jià)值問題研究思維方式的轉(zhuǎn)換

教育價(jià)值論研究的瓶頸在于研究思維方式的轉(zhuǎn)換，拋棄傳統(tǒng)的本體論的實(shí)體思維方式，隨著哲學(xué)研究的不斷深入，曾經(jīng)輝煌一時(shí)的實(shí)體思維以無法適應(yīng)時(shí)代的飛速發(fā)展，過程性成為世界的本真狀態(tài)，教育亦是以過程的形式存在著，因此必須使教育思維方式的變革走在實(shí)踐的前端，揚(yáng)棄現(xiàn)有的實(shí)體思維，形成基于過程-關(guān)系的生成論教育價(jià)值體系。

（一）教育價(jià)值概念是過程性的存在

這里的教育價(jià)值主體可以理解為懷特海認(rèn)為的“現(xiàn)實(shí)實(shí)有”，現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過程，這個(gè)過程就是現(xiàn)實(shí)實(shí)有的生成。以往的研究將教育價(jià)值的主體默認(rèn)為了受教育者，價(jià)值客體教育的某種滿足需要的屬性，滿足的過程是在教育過程中實(shí)現(xiàn)的，[10]雖然在主體需求滿足的過程中存在不斷的深入，但基于實(shí)體性的思維方式下得出的基于主客二分的思維模式，客體作為教育活動(dòng)的對(duì)象，處于被動(dòng)接受狀態(tài)，主體作為施動(dòng)者成為了孤立的靜止的存在者，在過程哲學(xué)中。所有現(xiàn)實(shí)存在物都相互內(nèi)在于彼此的存在中，每個(gè)存在物都有其內(nèi)在的價(jià)值和創(chuàng)造性，既是其經(jīng)驗(yàn)事態(tài)的主體，也是其它存在物的客體，因此在教育價(jià)值中沒有覺絕對(duì)的主客體，價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程是一種不確定的動(dòng)態(tài)的主客體互動(dòng)的關(guān)系，教育價(jià)值應(yīng)該是復(fù)雜的價(jià)值主體間需求滿足過程。

（二）教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在過程中生成

傳統(tǒng)的教育的教育價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或從概念出發(fā)，表現(xiàn)為客體屬性滿足主體需求的程度、或就人自身發(fā)展、或以社會(huì)進(jìn)步加以建構(gòu)，體現(xiàn)出一種預(yù)成型、一致性、絕對(duì)性，從古希臘的柏拉圖到現(xiàn)代的一些教育家根據(jù)自己所處時(shí)代要求提出確定的教育價(jià)值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，往往追求的是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的客觀性、確定性、普適性和永恒性，相應(yīng)的教育目標(biāo)就具有了機(jī)械性、簡(jiǎn)單性、可預(yù)測(cè)性、確定性等特征。對(duì)此，懷特海堅(jiān)決的予以拒斥，他認(rèn)為“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，[11]把學(xué)生看作一個(gè)活動(dòng)性存在構(gòu)成的有機(jī)體，學(xué)生是在不斷的“攝入”中實(shí)現(xiàn)事實(shí)世界與價(jià)值世界的完美統(tǒng)一的，教育目標(biāo)也是在“攝入”中不斷的實(shí)現(xiàn)與確定。葉瀾老先生曾說過，任何事物，其價(jià)值的性質(zhì)與大小取決于三個(gè)方面，事物的屬性及構(gòu)成、人對(duì)事物及自身需要的認(rèn)識(shí)、事物之外的條件，[12]事物之外的條件正是因此時(shí)時(shí)常新的外部環(huán)境，因此，教育價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)既應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代性，更重要的是在不斷的社會(huì)變革、教育進(jìn)步中得以生成。

（三）教育價(jià)值取向在過程中確立

“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”這一判定自斯賓塞提出起，對(duì)教育乃至整個(gè)社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，科學(xué)知識(shí)的傳授逐漸取代人文知識(shí)成為各級(jí)教育教學(xué)的重點(diǎn)，知識(shí)的工具價(jià)值也悄然成為了教育目的所在。教育為政權(quán)統(tǒng)治服務(wù)，為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，為個(gè)人未來的生存服務(wù)，工具理性的強(qiáng)調(diào)淹沒了對(duì)教育自身價(jià)值的追求，即“成人”的價(jià)值使命，陷入了形而上的教育價(jià)值論中。而恰恰相反，我們的價(jià)值取向正是基于歷史的不斷生成中產(chǎn)生的，絕對(duì)至上的價(jià)值取向往往是絕對(duì)化片面化思維的產(chǎn)物，就目前社會(huì)發(fā)展而言，以社會(huì)主要矛盾是確立教育價(jià)值取向的時(shí)代標(biāo)尺，建立與時(shí)俱進(jìn)的教育價(jià)值觀，才是切實(shí)可行的理論與實(shí)踐方向，當(dāng)前，教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)應(yīng)主要體現(xiàn)在育人之上，李家成所言的“價(jià)值是事物優(yōu)化生命存在，提升生命質(zhì)量的可能”[13]，正是應(yīng)此時(shí)代中國(guó)教育價(jià)值觀之根本。這并非基于存在主義對(duì)人的價(jià)值追求的絕對(duì)化，而是歷史發(fā)展之需對(duì)教育提出的時(shí)代需求。

綜之，轉(zhuǎn)型期社會(huì)的價(jià)值特征在于尚未確立任何被社會(huì)成員廣泛接受的價(jià)值[14]。于教育而言，教育價(jià)值體系尚在不斷的探索階段，而對(duì)教育價(jià)值問題研究思維方式的反思與變革乃是教育價(jià)值體系發(fā)展的前提基礎(chǔ)，本文立足版本學(xué)比較，以三本哲學(xué)著作中教育價(jià)值問題研究透視出的思維方式予以分析比較，嘗試性的提出了思維方式的基本轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步的發(fā)展還有賴于理論上自由自覺的探索與實(shí)踐中與時(shí)俱進(jìn)的檢驗(yàn)。

（作者單位：渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院）

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