中澳教學評價標準的比較研究

張覃軼 孫偉 李元元 朱錢兵

摘要：教學評價是衡量教學效果、指導教學改進最有效的方法。本文通過對比我校和澳大利亞莫納什大學教學評價標準，從完善教學策略、優(yōu)化教學過程、衡量教學效果以及便于學生選課等四個教學評價功能方面分析了兩者存在的差異以及產生差異的原因，為今后教學評價標準的修訂提供了指導。

關鍵詞：教學評價；標準；比較

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0071-03

課堂教學是高等學校教育的主要形式，提高課堂教學質量是學校教育教學的首要任務。課堂教學評價是深化教育改革、推進課程實施的重要環(huán)節(jié)。教學評價，特別是課堂教學質量的評價，主要目的是更好地了解和滿足學生的需求。具體來說，評價作用包括：（1）為發(fā)展和完善教學策略提供意見反饋；（2）為今后課程、教學計劃和教學過程的設計和完善提供支撐研究數(shù)據(jù)；（3）衡量教學效果，用于績效管理和考核；（4）為學生選課提供有用信息[1]。關于教學評價作用和意義的研究論文近年來已屢見不鮮[2，3]，但如何建立起科學的評價標準，保證所獲得評價數(shù)據(jù)的真實性和可靠性，目前國內研究不多。本文通過對比我校與澳大利亞莫納什大學課堂教學評價標準，從上述四個評價作用方面分析兩者的異同，找出差距所在，借鑒國外著名大學的成功經驗，為今后課堂教學標準的修訂和優(yōu)化提供參考。

一、武漢理工大學教學評價標準

武漢理工大學是國家教育部直屬的一所理工類全國重點大學，是國家“211工程”、“985工程優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”重點建設院校之一。學校共設有23個學院，每年招收本科生9000余人。我校課堂教學評價包括教學督導評價、同行評價和學生評價三方面，其中最重要的還是學生評價。學生評價是在課程結束后，成績查詢前的網上評價，有相應的評價細則，如表1所示。我校課堂評價細則大體包括5個部分：教學準備（1）、教學內容（2～3）、教學基本功（4～6）、教學過程（7～8）和教學效果（9～10）。

二、莫納什大學教學評價標準

莫納什大學是澳洲八大名校（Group of Eight）的盟校成員。于1958年由國會建立，是澳大利亞規(guī)模最大的國立大學之一，其綜合實力在各大學中名列前茅，也是享譽世界的密集研究型大學，被評為澳大利亞五星級大學。2014年度QS世界大學排名，莫納什大學綜合排名第70位。莫納什大學由十個院系組成，在校學生超過60000人，其中國際學生占35%。莫納什大學設有專門的教學評價機構，該機構獨立于各學院及行政管理單位，每年向學校提供完備的評價報告，用于今后教學的改革和學院的績效考核。莫納什大學課堂教學的評價標準如表2所示。值得注意的是，在這些評價細則中沒有對教學內容和教學效果進行具體評價，取而代之的是教學目標、學生的學習興趣等。在莫納什大學，課堂教學評價一般安排在課程結束前1，2次課上，任課老師在接到評價通知后，會在當次課提前5分鐘結束授課，由專門評價管理人員到場發(fā)放評價表給每位學生，學生填寫完畢后現(xiàn)場回收。在評教的全過程中，任課老師需回避。

三、教學評價標準對比分析

對比表1和表2可以看出，兩校在教學評價標準上存在有很大的不同，我們在教學評價上與國外大學還存在不小的差距，具體對比如下。

1.評價標準針對的主體存在差異。我?，F(xiàn)行評價準則絕大多數(shù)是學生對老師教學質量的監(jiān)督，較少考慮到學生自己的感受，這也是我國目前教學評價中的一個通病[4]。莫納什大學的評價體系中用詞最多的是“我”、“學生”，注重學生在學習過程中的感受和知識獲取情況。同樣是對板書進行評價，我校標準為“老師板書或多媒體手段應用適當合理”，而在莫納什大學評教體系中的提法改為“老師的板書演示（如畫圖、列表、示意圖等）能幫我理解課堂內容”，充分體現(xiàn)了評教主體上的差異?，F(xiàn)代教育理論認為，學生是課堂學習的主人，是課堂評價的價值主體，課堂教學評價標準應“以學生為主體”。以教師為評價主體會帶來諸如課堂教學只重視傳授知識，忽視學生整體發(fā)展，將“評人”和“評課”混淆等問題[5]。

2.澳方關于課堂教學目標的評價具有特色。我校評價項中沒有對教學目標評價的明確表達。在國外課堂評價體系中，師生達成明確教學目標是課堂教學的首要任務[6]。范蔚等提出的“師生共進”有效教學評價標準中也把教學目標的評價放在了首位，對教師的要求是“制定教學目標明確、具體、清晰、有層次，具有可操作性，并用適當方法讓學生知道教學目標”，對學生而言，應“知道自己的學習任務，知道學什么，怎么學和學到什么程度”[7]。相對于國內學者所構建評價標準，莫納什大學針對教學目標的評價細則更容易讓學生理解，如“每節(jié)課老師都明確描述了課堂學習目標”、“每章的開始，老師會指出本章所有主題”、“授課的順序有助于整體的一致性和邏輯的發(fā)展”，這就要求老師的每節(jié)課都有明確的目標，每節(jié)課的內容都是一個完整的體系，同時每節(jié)課之間知識點相互關聯(lián)，且在整門課程中的地位和作用明確。

3.評價細則的可操作性存在著差異。我校評價標準中所涉及內容比較含糊，如“講課熟練”、“進度適當”、“詳略得當”、“手段應用適當合理”等，很難對應到準確的量化指標。反觀莫納什大學評價標準，比較容易激起學生對某項指標的共鳴，如“每章開始的第一周，老師會指出本章所有課堂的主題”、“老師讓同學們注意那些重要的觀點或信息”、“我的注意力或者興趣會持續(xù)到下課”、“每一節(jié)課后，我都有機會去請教老師”等。含糊標準所得到的評價數(shù)據(jù)必然可信度不高，對今后課堂教學的改進建議作用也不大[8]。

4.評價標準自身的一致性和連貫性上存在差別。表1中由于沒有設置教學目標考核內容，各評價項處于平等地位，相互之間缺乏關聯(lián)性。反觀表2中2.1至2.8項，也是對教師課堂教學過程的評價。莫納什大學在教學評價開始就設定了教學應保證“整體的一致性和邏輯的發(fā)展”，后續(xù)評價基本圍繞這一主題展開，如“老師的解釋和論證是建立在我以前已經學過的，或熟悉的概念和想法上”、“幫助我了解各部分知識是如何關聯(lián)或連接的”、“案例、應用或對比促使我做出新的知識連接或解釋”、“所呈現(xiàn)的素材會在其他地方出現(xiàn)”。這些評價標準也保障了整個教學過程的一致性和連貫性，即課堂教學應當有目的、有計劃地把各方面知識加以組織、調節(jié)，使其互相配合、協(xié)調一致、前后連貫地進行，以保障學生學習目標的實現(xiàn)。

5.表1中所列評價標準重點考察的是教師的教學態(tài)度，往往會出現(xiàn)只要任課老師態(tài)度認真、負責，哪怕授課存在知識儲備不足、語言表達不清晰、教學手段單一、講授枯燥乏味等，在后續(xù)的學生評價中也有可能獲得較高分數(shù)。在莫納什大學評價標準中，教學態(tài)度也是評價的一個重要方面，如表2中4.1～4.3、4.5～4.7條，主要體現(xiàn)在學生學習過程中教師對其的幫助情況。除教學態(tài)度外，學生的學習興趣在表2中重點進行了強調，“我的注意力或者興趣會持續(xù)到下課”、“我發(fā)現(xiàn)我自己想去學更多，或更進一步地學習每一次課所呈現(xiàn)出的觀點”。興趣是學習的動力，是增強學生自學和理解能力的主要動力源泉。培養(yǎng)和提高學生的學習興趣在教育中占據(jù)重要的地位，是課堂教學的關鍵[9]。

6.不同的評價標準導致了不同的評價結果。在我校，學生評教的分值一般在80分以上，90分以上的即為優(yōu)秀，各老師所獲得的評教分數(shù)差異不大，無法真實體現(xiàn)老師之間教學水平、教學質量上的差異。在莫納什大學，學生評分60分為合格，75分以上即為優(yōu)秀，不同教師得分差異有時會非常大，真正能達到75分以上的教師少之又少。其原因除了學生背景和價值觀念上的差異外，現(xiàn)行的評價標準十分嚴格、可操作性強是一個重要的原因。

7.不同的評價標準對教學的促進作用也不同。我校學生評價結果一般僅用于教師績效考核評價，80分以下會受到警示。教師除了在學期末能查詢到自己的評教總分外，對改進教學沒有實質的反饋指導意義。在莫納什大學，每年學校教學評價機構會發(fā)表上一年度的評教白皮書，書中會詳細分析每評分項的全校、全院、全系的平均分，以及與往年數(shù)據(jù)的對比和原因剖析，指出今后在教學上的改進方向。同時每位教師會收到自己的學生評教分析表，很方便地幫助老師和教學管理人員找到授課存在的具體不足和需要改進的方面，真正發(fā)揮出評教的積極作用。

8.評教結果對學生選課的幫助作用不同。評教的結果對學生選課的指導作用目前在國內還沒有得到充分的認識。以我校為例，出于對教師隱私權保護的考慮，學生對課程的評價結果是不對外公布的。低年級的學生無法從以前的評教結果中獲得有用的選課信息。在莫納什大學，由于學分制的實行，學生在選擇每門課程時均十分慎重。為了方便學生們選課，歷年的教學評價結果都可以公開查詢。對于尚未謀面的教師和即將學習的新課程，往屆學生的教學評價結果往往是他們做出最終選擇的主要依據(jù)。

教學評價是查找教學問題、衡量教學效果、指導教學改進最簡單也是最行之有效的方法。我國目前還處于高校教學評價標準的摸索階段，尚未形成得到公眾認可和肯定的教學評價標準體系[7]。借鑒國外先進管理經驗是提升我國高校辦學水平的一個有效途徑。本文通過我校和澳大利亞莫納什大學課堂評價標準的對比，在評教的主體、評價目標、標準的可操作性、學生興趣、評價結果、促進作用等方面讓我們看到了與國外著名大學之間的差距，同時也找到了今后改進的方向。建議我國研究者在借鑒和引用國外成果的同時，不斷進行深入的實證研究，以期早日構建適合我國國情的、權威的高校教學評價標準體系。

參考文獻：

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