從觀課“偏見”中尋求“教學”價值

陳衛(wèi)東

摘要：聽評課是教師專業(yè)生活的重要組成部分，也是教師專業(yè)學習的重要途徑。如何積極利用“偏見”觀念，正確、公正地研課，從而發(fā)揮其積極作用，衍生“偏見”的有效意義，這就是筆者在文中要探討的。

關鍵詞：課堂評價;偏見;價值

中圖分類號：G623文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2016）03-030-1

聽評課是教師專業(yè)生活的重要組成部分，也是教師專業(yè)學習的重要途徑。當前的課堂研究現(xiàn)狀中，聽課者進行對比分析或思考設計時，往往帶著“約定俗成”的習慣、想法來評課，缺乏明確的指向，也沒有什么事先準備，與授課者更缺乏有針對性的溝通與對話，至于具體的印證，更說不清道不明，甚至基于證據(jù)缺失和主觀經(jīng)驗，對課堂信息、事實進行錯誤概括，形成課堂評價“偏見”。

從課堂觀察的專業(yè)視域看，時下的觀課范式和主導思維存在的誤區(qū)是導致產(chǎn)生上述傾向的重要原因。如何積極利用“偏見”觀念，正確、公正地研課，從而發(fā)揮其積極作用，值得探討。

一、基于課堂觀察研究，消除“偏見”心理

華東師范大學崔允漷教授指出，在聽評課時起碼需要考慮以下幾點：“一須基于現(xiàn)場，就課論課，不要作過多的類推和假設;二要充分考慮教師本人的獨特性，挖掘上課老師好的東西和優(yōu)勢所在;三是談及存在的問題時，最好‘體諒優(yōu)先，上課老師花了那么多時間為我們提供了一個專業(yè)話題和學習機會，首先應表示感謝。當然，崇尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)、針對性強的問題?！?/p>

課堂觀察是一項專業(yè)活動，旨在謀求學生課堂學習的改善、促進教師專業(yè)的發(fā)展。課堂觀察者當“資源互利、資源共享”，從“聽課個體”走向“觀察合作體”。在聽評課過程中，我們完全可以創(chuàng)建合作的課堂觀察氛圍，確立相應的觀察視角，選擇和設計適用性的觀察工具，通過輔助性工具記錄或描述課堂，重點記錄反映課堂現(xiàn)象內部運動變化的脈絡，進而透過課堂現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)其背后隱藏的意義。也就是說，聽評課應該更多地回歸常態(tài)，擁有一顆“寧靜的心”，用研究的眼光看待每一節(jié)課：考慮個體、時空、資源等多種要素，正視教學活動的連續(xù)性、復雜性，以系統(tǒng)、辯證的觀點全盤審視，做出有理有據(jù)的分析（教什么？怎么教？學什么？怎么學？）。在分析課堂——“現(xiàn)象背后的現(xiàn)象”時，整理由此獲得的啟發(fā)和產(chǎn)生的感悟，結合自身的課堂實踐基礎，將其與原有的認識進行比照、作出反觀。進而有針對地加強學習，以逐步提高教育教學思想水平，不斷提升和促進“個人成長”。

二、基于文本價值探究，發(fā)掘“偏見”價值

作為教學活動的組織者、引導者和合作者的教師，由于個人專業(yè)素養(yǎng)所限，課程標準解讀領會不夠，再加上媒體、專家等各執(zhí)一詞，“亂花漸入迷人眼”……我們經(jīng)常能聽到“假如我來上這節(jié)課，會……”一類的話語，有時聽評課活動的組織者也會問觀課者——“假如這節(jié)課你來上，談談你的思路”、“假如你上這節(jié)課，對這一環(huán)節(jié)會怎么處理”。對于這一假設性的評議取向，應作出理性、辯證的審視。

從本質上看，每一堂課都是不可重復的，但這并不意味著同樣的主題不再有不同的設計，“同課”可以“異構”。“未成曲調先有情”，有備而來、著眼服務學生語言成長的“偏見”是可取的?！捌姟钡男纬珊桶l(fā)展的原點是文本核心教學價值。發(fā)掘“偏見”，就應立足于把尋求“文本核心價值”定位于“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。核心教學價值從哪兒來？除了關注文章語言文字在遣詞造句方面的匠心獨運之外，我們可以從表達技巧入手，分別從表達方式、表現(xiàn)手法、表達順序、修辭手法、說明方法以及材料安排、文章結構等諸多方面去尋找、判定。這是在現(xiàn)有實踐基礎上重新提出的更具可行性、建設性、更為完善的思路與方法的基礎。

發(fā)掘“偏見”的價值更在于在研課中“碰撞”，從追求一節(jié)理想的、最優(yōu)課的過程中感悟一節(jié)好課要從哪些方面去思考、設計，去努力塑造“優(yōu)質的常態(tài)，常態(tài)的優(yōu)質”，使常態(tài)課的運作狀態(tài)實現(xiàn)由自主的粗放向自覺的精益求精的轉型，同時，使“爭鳴”的雙方逐步形成自己的教學風格和思想。

三、基于課堂實踐探討，衍生“偏見”意義

“教無定法”，同一課題在不同情態(tài)下從不同側面加以發(fā)揮，往往會使課堂事件、過程發(fā)生變化，甚至產(chǎn)生明顯的差異，這取決于教學主體及其教學選擇達成的水平和狀態(tài)。聽評課中產(chǎn)生的這種“偏見”的對立思維，亦始于課堂的動態(tài)。

透過課堂現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)其背后隱藏的意義是課堂詮釋的首要任務。把執(zhí)教者的問題當做自己的問題，作為大家一同面臨的困惑共同探討。聽課者置身其中、面對與執(zhí)教者同樣的情境，可以或可能做出的不同選擇，尋求更具可行性、建設性、更為完善的思路與方法。當然，其選擇同時也是大家討論和質詢的對象，而未必是唯一至上的選擇。換言之，就是在這一現(xiàn)場、此時此地進行思考，其思維軌跡是由人及己而不是推己及人。陶行知先生曾說，“解決二人以上問題之根本方法有三：一是自明，自己要曉得自己;二是明他，自己要曉得別人;三是他明，別人要曉得自己”。這對聽評課，特別是聽名師的課、學習名師的先進經(jīng)驗，也頗具啟示。

發(fā)現(xiàn)文本價值，清楚教學環(huán)節(jié)，明確設計意圖，觀察教學手段，思考教學的有效，慎思（選取觀察點、研究點）、緊扣特定境態(tài)的教學現(xiàn)場，立足平等對話，使用客觀實踐工具的“觀察”，慎言（精當陳述），展開聽課之前、之中、之后的持續(xù)思考，使評價范式從“經(jīng)驗式評價”向“證據(jù)式評價”轉變，置身其中，在現(xiàn)有實踐基礎上，尋求更具可行性、建設性、更為完善的思路與方法，這樣才可能衍生“偏見”的有效意義。

當然，課堂觀察分析式的、量化統(tǒng)計也無法從整體上還原課堂，偏重感性直觀的“偏見”就更需要在“理論檢視、經(jīng)驗類推、追問感知”中去發(fā)現(xiàn)“現(xiàn)象背后的現(xiàn)象”?；谡n堂觀察對于教學行為改進和教師專業(yè)成長的實踐取向，遵循“記錄——診斷——評價”的技術路線，以課堂觀察利于課堂評價“偏見”的改進，“真理就在你的眼前，就在你眼前的事物的內部?！?/p>