例談“ATDTA”在初中生物教學中的應(yīng)用

郭丹丹

【摘要】近幾年，我校開展“ATDTA”創(chuàng)意課堂的實踐研究，打破以老師、課堂、書本為中心，以講授灌輸為主的教學套路，構(gòu)建以學生主動參與，探究創(chuàng)新為主線，發(fā)展學生思維，提高學生能力的教學模式。本文介紹“ATDTA”的教學模式，并用實際教學環(huán)節(jié)來介紹這種模式在初中生物課堂中的應(yīng)用，最后針對這一模式的應(yīng)用做了一定的反思。

【關(guān)鍵詞】“ATDTA”教學模式初中生物教學

在新課改的背景下，大多數(shù)的教師已經(jīng)能充分認識到學生的主體地位，也力圖在課堂中充分體現(xiàn)這種主體，但由于傳統(tǒng)課堂和教學模式的束縛，使得我們的課堂仍然以書本為中心，學生的主動參與意識和積極性都不夠高，此種情況下，創(chuàng)造性思維教學應(yīng)運而生。筆者所在學校開展“ATDTA”創(chuàng)意課堂的實踐研究，旨在打破以老師、課堂、書本為中心，以講授灌輸為主的教學套路，構(gòu)建以學生主動參與，探究創(chuàng)新為主線，發(fā)展學生智力，提高學生能力的教學模式。本文以《多細胞生物體的組成》一課為例，淺談“ATDTA”教學模式在初中生物教學中的應(yīng)用。

一、 ATDTA教學模式的由來

國外成熟的創(chuàng)造性思維教學模式較多，如吉爾福德創(chuàng)造性思維教學模式， 帕尼斯創(chuàng)造性問題解決的教學模式，泰勒發(fā)展多元才能的創(chuàng)造性思維教學模式等，臺灣學者陳龍安教授將上述教學模式總結(jié)，提出了“ATDE”的教學模式，這是一種培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的教學模式，但在中國內(nèi)地的教育大環(huán)境下，教育更關(guān)心學生的教學質(zhì)量即人的知識的獲得，“ATDE”教學模式若直接拿來應(yīng)用，還缺乏一定的適應(yīng)性。在此基礎(chǔ)上，筆者所在學校開展“ATDTA”創(chuàng)意課堂的實踐研究，鼓勵在學生既有的知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)上，提供學生擴散思考與充分發(fā)揮潛能的機會，激發(fā)學生學習動機、提高學生解決問題的技巧與能力，從而培養(yǎng)創(chuàng)新人才。該教學模式由問（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）、測（Testing）、評（Assessment）五個要素構(gòu)成。

主要環(huán)節(jié)介紹：

問：關(guān)注生活，創(chuàng)設(shè)情境，提出問題。初中學生好奇、愛玩，利用生活中我們迷惑不解的問題來創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生探究的心理，才有可能發(fā)展創(chuàng)造性思維。

想：學生根據(jù)問題或者情境，自由聯(lián)想、發(fā)散思維，尋求創(chuàng)造性解決問題方法和途徑。

做：通過實際操作，驗證自己所思所想，可以是實驗操作、模型制作等方式，讓學生在做中學習，在做中反思，從而指導自己進行進一步的思考，想辦法解決出現(xiàn)的問題，進一步提升學生的創(chuàng)造性思維。

測：基于學習目標，對學生進行開放式與閉合式相結(jié)合的形成性測試，以檢測學生課堂知識能力目標達成度。

評：學生針對課堂中自己的各種表現(xiàn)，能通過老師和學生共同預設(shè)的評價標準與體系進行自我學習效度的評價，遵循創(chuàng)造性思維“延緩判斷”原則，師生共同制定評估標準，相互尊重，使創(chuàng)新思維由萌芽進入實用。

用“ATDTA”模式來指導教學設(shè)計，可以很大程度上避免教師過多的說，遵循這種模式中的五個環(huán)節(jié)的設(shè)定，教師在備課的時候會更多的關(guān)注學生的自主活動可能會出現(xiàn)什么樣的問題和困難以及如何解決這些問題，而不是讓學生一味遵循教材或教師自己設(shè)計的步驟來完成一節(jié)課的學習。在這種模式下，學生才是真正的探索者和解決者，而教師，僅僅是這場探索中的指南針。

二、 《多細胞生物體的組成》的教材地位

《多細胞生物體的組成》是蘇教版生物七年級上冊第四章第二節(jié)的內(nèi)容。第三章第三節(jié)《細胞分裂與分化》已經(jīng)學習了組織的概念，為本節(jié)課的植物和人體的結(jié)構(gòu)層次的提出打下了基礎(chǔ)，而本節(jié)課內(nèi)容則是七年級下冊第四單元《生物圈中的人》的知識基礎(chǔ)，因此，這節(jié)課在整個七年級生物學習中起到了承上啟下的作用。這節(jié)課從生活中最常見的水果開始入手，讓學生思考水果的構(gòu)成，引起學生興趣和思考，繼而組織學生進行解剖探究，在操作中分析，一步步討論出植物體的結(jié)構(gòu)層次，在此基礎(chǔ)上進一步推斷人體的結(jié)構(gòu)層次，并經(jīng)過討論分析得出結(jié)論，檢測本節(jié)課知識掌握后，學生相互評價，并在別人的評價中清晰的認識自己。

三、 “ATDTA”教學模式在《多細胞生物體的組成》教學中的應(yīng)用

1. 問：本節(jié)課有兩處問——導入新課時和過渡到人體的結(jié)構(gòu)層次時。導入新課的問需要創(chuàng)設(shè)一定的情境，提出問題，引發(fā)學生思考；而第二處的問則作為一個過渡，自然而然的發(fā)問以引起關(guān)于下面內(nèi)容的思考。

（i） 師：同學們，現(xiàn)在已經(jīng)是秋天了，如果讓你來形容秋天，你認為秋天是一個什么樣的季節(jié)？

生：收獲的季節(jié)、碩果累累……

師：大家有沒有想過，我們幾乎每天都會吃的這些果實，到底是如何構(gòu)成的？

簡單的情境設(shè)定，讓學生仿佛走進了秋天的果園，而看似隨意的發(fā)問，則引起了學生對于果實這樣一種常見物體的探索欲。

（ii） 在完成了植物體結(jié)構(gòu)層次的探索和討論后，教師直接發(fā)問：那人體呢，是不是也和植物一樣，也是由這幾個結(jié)構(gòu)層次構(gòu)成的呢？不著痕跡地過渡到人體結(jié)構(gòu)層次的探究中。

2. 想：提出問題后，教師不必急著讓學生一定找到答案，可以鼓勵學生充分思考，發(fā)散思維，充分聯(lián)想和想象，得出自己心目中的答案，并思考：如何驗證自己的想法？自然而然過渡到下一個環(huán)節(jié)：做。

3. 做：做是“ATDTA”教學模式的第三個環(huán)節(jié)，是對上一個環(huán)節(jié)“想”的一個驗證和實施。做的過程分為驗證型和探索型，若是學生已經(jīng)可以根據(jù)已有生活經(jīng)驗或知識猜測出實驗可能的結(jié)果，為驗證型；但若學生已有的經(jīng)驗和知識不足以推斷出可能的結(jié)果，則為探索型。無論哪種類型的“做”，都需要學生在實施之前做好充分的設(shè)計，而這個設(shè)計，則歸屬于“想”的范圍，所以在實際教學中，想和做是密不可分的兩個環(huán)節(jié)。

以《多細胞生物體的組成》為例，在疑問“果實是由哪些部分構(gòu)成的”之后，學生充分調(diào)動自己的思維，從不同的角度來思考果實的構(gòu)成，并以小組為單位制定了屬于自己小組的探究計劃。學生是一個個活生生的個體，思維的方向也是各有區(qū)別，因此得到的答案也是各種各樣的，各種答案呈現(xiàn)出來，學生更易于比較，互相取長補短，對于下面的探究有著至關(guān)重要的幫助作用。各組學生根據(jù)自己的方案來探究果實的組成，學生自己動手操作，并將自己探究的結(jié)果用自己的方式記錄下來（畫圖、列表等），這是動手鍛煉的機會，也是學生尤其喜愛的一個環(huán)節(jié)，學生通過預設(shè)的活動，在做中學，從實際活動中探究問題解決的方法。這是課堂中最熱鬧的一個環(huán)節(jié)，學生邊做邊思考，并不時的討論，根據(jù)自己的設(shè)想來探究自己手中的果實，并將探究結(jié)果記錄下來，一方面鍛煉了自己的動手能力，另一方面也通過記錄逐漸學會將探究的結(jié)果進行梳理和加工，也是一種重要能力的培養(yǎng)。

探究活動后，學生與老師一起總結(jié)出果實是由各種組織組成的，但果實并不是一株完整的植物體，所以下一個問題又來了：一株完整的植物體又由哪些部分構(gòu)成呢？由此可見，學習正是在問、想、做中不斷的循環(huán)和推進中進行的，學生的思維也在這個過程中不斷深化，能力也在一步步提高。

4. 測：所有的疑問解決后，通過“測”來檢驗學生對于知識的掌握。筆者在初中生物課堂中運用兩種測的方法：教師測和學生互測。教師測是針對本節(jié)課的內(nèi)容，展示封閉性和開放性的題目，鞏固基礎(chǔ)，并升華拓展思維；學生測則由學生根據(jù)本節(jié)課所學，互相出題檢測，形成小組之間的競爭，進一步鞏固所學。

5. 評：評是一節(jié)課的總結(jié)，教師帶領(lǐng)學生，對于本節(jié)課的探索活動進行評鑒和完善，學生小組之間也可以進行互評，從探索活動的設(shè)計、實施以及個人表現(xiàn)等方面進行評價。通過評價，學生能更清晰的認識自己的優(yōu)勢與不足，更能明確自己在思考與探究中存在的問題，以期后面課堂中的各種活動能有更完美的表現(xiàn)。

四、 反思

1. 生物課要和生活無限貼近。筆者認為，生物課是為生活服務(wù)的，我校一部分學生來自外來務(wù)工家庭，有不少家長從事一些小生意，這些學生的基層生活經(jīng)驗較為豐富，從他們的生活中找出疑惑的、需要解決的問題，創(chuàng)設(shè)生活化的情境，引入生活化的教學內(nèi)容，設(shè)計生活化的作業(yè)，更能引起他們的共鳴，也更能吸引他們關(guān)注生物學知識。

2. 學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)要多角度進行。在“想”“測”“評”的過程中，學生都要充分發(fā)揮自己的思維能力，“想”需要學生充分發(fā)散自己的思維，“測”需要學生將自己所學進行加工再以問題形式出示，“評”則需要學生從多個方面來評判自己的同學。這就需要教師在設(shè)計各個環(huán)節(jié)的時候，充分考慮思維的各個方面，“想”的時候引導學生思考問題的本質(zhì)所在，從本質(zhì)上發(fā)散思維，“測”的時候鼓勵學生考慮不同類型的題目和考查方式，“評”的時候指導學生從各個方面多元的進行評價。

3. 充分調(diào)動學生，把生物課上出新意來。每個問題的求證方式都是多種多樣的，每個實驗的驗證方式也不是單一的，鼓勵學生拋開教材，不拘泥于書上所提示的探索方式，充分利用自己的經(jīng)驗和知識，用最有創(chuàng)意的方式來驗證自己的猜想。