對(duì)高中生物教師課程開發(fā)能力提升的探索與反思

張春梅

摘 要： 現(xiàn)代教師的職責(zé)并非只是將教材中的知識(shí)單一傳授給學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生并非為了應(yīng)試而學(xué)習(xí)，是因?yàn)榈膶W(xué)習(xí)知識(shí)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并實(shí)際應(yīng)用。教材并非是課程的主導(dǎo)，人才是。特別是“生物”這門課，其本身就含有一股生命力。本文著重強(qiáng)調(diào)高中生物教師應(yīng)從激發(fā)學(xué)生興趣、改變教學(xué)順序及加強(qiáng)生物實(shí)踐三方面提出教師課程開發(fā)的方向，并通過之前的開發(fā)過程進(jìn)行反思，從而提高教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞： 高中生物 課程資源 課程開發(fā) 自主探究

新課程目標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從教師主導(dǎo)到學(xué)生自主的轉(zhuǎn)變過程，若生物教學(xué)資源不夠完善，則學(xué)生自主學(xué)習(xí)只能是空談。足夠豐富的教學(xué)資源是實(shí)現(xiàn)資源整合的前提。有了足夠的教學(xué)資源，學(xué)生才不會(huì)完全依靠教師的45分鐘，才能擺脫被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，通過大量教學(xué)資源積累一定的信息，通過討論、探究、合作學(xué)習(xí)生物知識(shí)。這就要求生物教育者通過大量資料搜集和整理，將其滲透到生物教學(xué)中，使學(xué)生參與到實(shí)踐中，將實(shí)踐教學(xué)加以整合，進(jìn)而使理論與實(shí)踐相結(jié)合，將理論提煉上升到一定高度，再使用理論指導(dǎo)之后的實(shí)踐，即在整個(gè)過程中實(shí)踐“實(shí)踐—（歸納）—理論—（指導(dǎo)）—實(shí)踐”的模式。

筆者通過研究，總結(jié)出以下三點(diǎn)提高教師課程開發(fā)能力的措施，從而使生物課堂更加精彩，更加高效。

一、學(xué)生主導(dǎo)，探究學(xué)習(xí)

“生物”這門課程從狹義的角度說，本身就是一門有關(guān)“生命”的課程。那么，一門關(guān)于“生命”的課程不只是靜態(tài)的，它應(yīng)該是能讓教師和學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)和感受到這門課的活力。因此，教師應(yīng)改變“文本課程”為“體驗(yàn)課程”，讓學(xué)生了解到生物學(xué)習(xí)的實(shí)用性及可探究性，使他們不只依靠課堂上的45分鐘，有更愿意探索的精神。以人教版生物高中課本為例：必修一《分子與細(xì)胞》與必修二《遺傳與進(jìn)化》本身就與人體息息相關(guān)，尤其是在學(xué)習(xí)遺傳部分，學(xué)生可以做一些課前調(diào)查，最經(jīng)典的便是血型的調(diào)查與分析。教師可給學(xué)生布置任務(wù)，讓他們了解個(gè)人與父母的血型，從而提前預(yù)習(xí)理論知識(shí)，找尋自己及家人血型之間的聯(lián)系。上課后可進(jìn)行課堂討論，找出不同家庭的相似及相異之處，接著引出有關(guān)遺傳中血型的知識(shí)，并進(jìn)行驗(yàn)證，從而實(shí)踐自己所學(xué)到的知識(shí)。例如：O型血的人基因類型為ii，AB型血的基因類型為IAIB，因此，在父母一方為O型血，而另一方為AB型血的情況下，孩子只能是A型或者B型。這樣推算，學(xué)生一方面驗(yàn)證了已知的理論知識(shí)，另一方面感知到了生物學(xué)習(xí)與生活息息相關(guān)，從而提高了生物學(xué)習(xí)興趣。

二、教材與實(shí)物相結(jié)合

許多人認(rèn)為，教師是教材的輔助者。事實(shí)恰好相反，教材才是教師的輔助工具。因此，這就要求教師不是背教材，而是將知識(shí)爛熟于心，準(zhǔn)確把握基本概念及實(shí)際應(yīng)用之處，抓住重難點(diǎn)。以人教版必修一第二章第2節(jié)《生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者——蛋白質(zhì)》一課為例。對(duì)于這一節(jié)課程的講解，大多數(shù)教師會(huì)首先從蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)開始講起，進(jìn)而延伸到其功能。然而，這樣的開始會(huì)使學(xué)生一頭霧水。他們并不認(rèn)為除了應(yīng)付考試外，這樣的內(nèi)容究竟對(duì)他們有什么實(shí)際用處？即使最后講到功能，也會(huì)讓學(xué)生對(duì)這節(jié)課程失去興趣。

我們可改變策略：先提功能引起學(xué)生討論，激發(fā)興趣，再講其構(gòu)成，追根溯源。由題目就可大致分析，提出問題：為什么蛋白質(zhì)被稱為生命活動(dòng)的主要承擔(dān)者？這一功能是如何實(shí)現(xiàn)的？推出全文重難點(diǎn)：氨基酸的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及其形成蛋白質(zhì)的過程、蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)與功能及蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性的原因。但是這樣教學(xué)不會(huì)引起學(xué)生過多關(guān)注。教師可選取日常生活中的實(shí)物（如：雞蛋、酸奶、豆腐等）解析這一課，使得整個(gè)教學(xué)過程更加直觀。課前，教師可分別拿出雞蛋、酸奶和豆腐，并提出問題：這些幾乎是我們?nèi)粘Ｉ钪忻刻於寄芙佑|到的食品，那么你們看這三樣食品主要包含哪一種化合物？還有哪些食品也包含這種化合物呢？為什么它們是我們每天都要攝入的成分呢？它們進(jìn)入我們身體后都起了哪些作用呢？通過一系列問題幫助學(xué)生打開求知的大門。通過同學(xué)之間的討論總結(jié)蛋白質(zhì)的主要功能。既然它有這些功能，那么我們應(yīng)該了解它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)組成，從而更好地解析它為什么會(huì)有這些功能。

三、實(shí)驗(yàn)室的利用

生物教師的課程開發(fā)可將教材中原有的演示實(shí)驗(yàn)及技能訓(xùn)練通過實(shí)驗(yàn)課的方式進(jìn)行講解。例如：人教版必修三中第三章第2節(jié)中，有關(guān)于生長(zhǎng)素對(duì)植物生長(zhǎng)發(fā)育的影響的實(shí)驗(yàn)，教師不應(yīng)該將其作為演示實(shí)驗(yàn)分享，而是應(yīng)該將其開發(fā)為學(xué)生實(shí)驗(yàn)，使每個(gè)學(xué)生都能夠參與到實(shí)驗(yàn)中，感受實(shí)驗(yàn)的切身體會(huì)，做到實(shí)驗(yàn)室與教材的相結(jié)合。同時(shí)，課外實(shí)驗(yàn)室可對(duì)學(xué)生定量開放，達(dá)到在不破壞器材的情況下，滿足學(xué)生實(shí)驗(yàn)制作帶來的成就感。教師也可讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)制作手工模型并展覽。例如：DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。不一定每個(gè)同學(xué)做出的都是完美的，因此，同學(xué)之間可相互指出問題，繼續(xù)加深記憶，使知識(shí)得到鞏固。

作為自然科學(xué)六大基礎(chǔ)學(xué)科之一，生物這一學(xué)科所探討的知識(shí)與人們的日常生活尤為緊密，它主要探討生物的結(jié)構(gòu)、功能、發(fā)生和發(fā)展規(guī)律。因此，這門課更需要讓學(xué)生感受到立體的知識(shí)，實(shí)踐整個(gè)過程，而絕非僅限于枯燥的學(xué)習(xí)理論知識(shí)。因此，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師在將課本上的知識(shí)傳授給學(xué)生的同時(shí)，要參與課程開發(fā)，從而更好地理解課程的精華所在，并有效把握教學(xué)過程中的重難點(diǎn)。

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