構(gòu)建本土的小班化德育文化

小班化德育的重點，就是基于中國文化、社會轉(zhuǎn)型期的教育環(huán)境，利用小班額特有的環(huán)境優(yōu)勢，研究小班化德育的本土知識。

小班化教育被視為一種縮小班級規(guī)模，以促進每一個學生全面而富有個性發(fā)展的教育過程。它源自西方并與西方文化和教育傳統(tǒng)一脈相承。小班化德育的本土知識包含了時間、空間和文化特征三大要素。要建構(gòu)小班化德育文化，可以依托小班額的優(yōu)勢，從德育環(huán)境文化入手，由環(huán)境文化走向課堂教育活動文化。

一、小班化教育概述

小班化教育在我國香港、臺灣地區(qū)被稱為“小班教學”（Small Class Teaching，簡稱SCT）；在歐美等國被稱為“小班”（Small Class）“較小班額”（Smaller Class Size）“縮小班級規(guī)模”（Class Size Reduction，簡稱CSR）的教學。我國教育部將班額的大小劃分為六個等級：25人及以下為小班額，26—35人為偏小班額，36—45人為正常班額，46—55人為偏大班額，56—65人為大班額，66人及以上為超大班額。1997年，上海市教委規(guī)定30人及以下的班額為小班，并率先進入該領(lǐng)域的研究。近20年來，我國對小班化教育的探索達成了如下共識：這是一種縮小班級規(guī)模，以促進每一個學生全面而富有個性發(fā)展的教育過程。

小班化教育源自西方，是一種舶來品。在西方，小班化教育是作為一種實現(xiàn)“有質(zhì)量的教育公平”的手段，立足課堂，關(guān)注教學質(zhì)量效能，其教育宗旨與西方文化和教育傳統(tǒng)一脈相承。因此，基于個人自由主義原則的西方教育理論和策略，可以直接進入小班化學校、課堂，并且可以照搬套用。但是對于中國而言，小班化教育是一個全新的事物，它和一貫注重集體主義、追求道德自律的中國文化和德育傳統(tǒng)存在巨大偏差。原有的教育文化、教育理論、策略和方法都需創(chuàng)新和改良。小班化德育的重點，就是基于中國文化、社會轉(zhuǎn)型期的教育環(huán)境，利用小班額特有的環(huán)境優(yōu)勢，研究小班化德育的本土知識。

二、小班化德育的本土知識

何謂本土知識？考克林界定為民族科學，即一個民族在自己的生存、延續(xù)和發(fā)展過程中所形成的，具有自己獨特內(nèi)容與形式的知識體系。[1]小班化德育研究需以我國小班化德育實踐積淀和豐富鮮活的當下現(xiàn)實為理論創(chuàng)造的源頭，通過對其選擇性介入和浸潤性參與，發(fā)現(xiàn)本土德育實踐的問題和現(xiàn)實需求。加上借鑒西方成果，歸納、抽象本土共享的事實、價值和規(guī)范，形成本土知識。這里的本土一詞具有時間、空間及文化特征三大要素。

1.時間要素

時間要素決定了“當下”——現(xiàn)代中國正處于一個特殊的“社會轉(zhuǎn)型期”，商品經(jīng)濟和市場經(jīng)濟體系的建立推動了中國社會的整體性變遷：社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化、社會機制轉(zhuǎn)化和大眾觀念轉(zhuǎn)化，然而，教育變革卻無法滿足社會轉(zhuǎn)型對教育的需求。我國小班化教育正是在追求“有質(zhì)量的教育公平”這一全球化教育發(fā)展背景下，伴隨著中國第八次基礎(chǔ)教育改革浪潮的推波助瀾而艱難前行的。作為一種教育現(xiàn)象，它傳承了中國百多年的教育“過去”，也對接了中國教育的“未來”。時間要素強調(diào)了歷史條件對我國小班化德育觀念和意識的影響。

2.空間要素

空間要素是指“當?shù)亍薄箨懢硟?nèi)。我國大陸實施小班化教育的社會現(xiàn)實與美國、英國、日本和韓國的社會現(xiàn)實有著鮮明的差別。我國教育的公共投入占GDP的比重僅為2.4%，只相當于法國的39%、德國的44%、美國的50%。[2]長期形成的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，各地經(jīng)濟社會發(fā)展水平不平衡，使得城鄉(xiāng)、區(qū)域和學校之間的教育水平存在著較大的差距，不同群體受教育的機會存在著較大差別。[3]中國社會急劇轉(zhuǎn)型引發(fā)的城市化進程和“半城市化”帶來的教育命題，與西方先進的教育理論相距甚遠。復雜的社會現(xiàn)實對本土行動者的意識產(chǎn)生不可替代的影響，從而形成一些大陸境內(nèi)可共享的小班化德育價值和規(guī)范。這些價值和規(guī)范在時空交匯中不斷得到鞏固和加強，直至成為本土的象征。從而在全球化背景下，凸顯出與異域小班化公民教育研究的實質(zhì)區(qū)分——中國特色。

3.文化特征要素

文化特征要素是指民族的價值觀和社會規(guī)范體系。眾所周知，儒家的倫理道德觀念和價值取向是中華文化的基本內(nèi)核，也已經(jīng)成為中國人的思維定勢和行為方式。中國作為世界上唯一的歷史悠久、文明延綿不斷的國度，民族文化在推動歷史發(fā)展的同時，鑄就了特色鮮明、價值取向彰顯的中國傳統(tǒng)教育，即以倫理道德為教育核心、以“圣人”“君子”為教育目標、以儒家學說為教育的主要內(nèi)容。雖然現(xiàn)代中國教育深受西方強勢思想和教育范式的影響，然而在中國教育內(nèi)部，傳統(tǒng)文化的影響是根深蒂固的。我們可以從教師、學生、教育內(nèi)容、教育方式四個要素中觸摸到中華文化內(nèi)在精神的影響和制約。我們也就能理解在尊敬教師被認為是“天經(jīng)地義”的中國課堂里，難以自然誕生挑戰(zhàn)和質(zhì)疑教師被視為一種良好的教育氛圍的事實。

儒家文化需要現(xiàn)代文明的打磨、洗禮、傳承、變革和創(chuàng)新。以生命價值這個主題為例，儒家的群體本位觀，對群體的生命延續(xù)無疑是有益的，中國人的集體主義精神就得益于此。但在人的個性日益受到重視的今天，這種價值取向顯然已經(jīng)不合時宜了。個體的生命存在有其獨立的價值和意義，它是整體生命延續(xù)的前提和基礎(chǔ)。群體與個體是相互依存、不可分割的，群體價值和個體價值是人生價值的兩個方面，不能片面強調(diào)群體價值而忽視個體價值，也不應(yīng)片面強調(diào)個體價值而忽視群體價值，只有把二者有機地結(jié)合起來，才能使人的生命價值得到全面實現(xiàn)。

小班化教育旨在實踐教育過程的公平：充分利用小班化教育時空優(yōu)勢，為每個學生提供與其個性相當?shù)慕逃龣C會與條件——這是小班化教育的社會價值；在實施過程中，充分尊重和正視學生的差異和個性，最大限度發(fā)揮每一個學生的特長和學習潛能，使其體驗學習的成功和快樂——這是小班化教育的個人價值?？偠灾?，小班化教育的價值就是：基于教育環(huán)境的時空優(yōu)勢，為中國實現(xiàn)教育過程公平提供先行研究的平臺。

社會轉(zhuǎn)型時期的當下，我們已經(jīng)明確提出社會主義核心價值觀。對小班化德育研究而言，不應(yīng)奢望西方的小班化公民教育成果能夠解讀我們重塑價值觀的時代需求。而需基于本土知識建設(shè)的三要素論，拓寬研究視野：縱向分析中國德育的歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實需求與創(chuàng)新發(fā)展趨勢；橫向比較國內(nèi)外、境內(nèi)外公民教育的實踐原理和路徑。從教育文化的視角透視小班化德育現(xiàn)狀，努力實現(xiàn)中小學德育的文化自覺。

三、小班化德育文化的構(gòu)建

人數(shù)相對較少的小班化教育，直接改變了課堂環(huán)境，從而促使教師改變管理課堂時間和空間的教育理念。如空間上，將秧田式的座位布局改為小組會議式；時間上，占絕對優(yōu)勢的全班集體教學改為學生同伴交流或小組交流活動，個別輔導居主導。這是課堂物質(zhì)文化的體現(xiàn)，即尊重、關(guān)注學生個體及其差異，這也是小班化德育得天獨厚的基礎(chǔ)。小班化德育文化可從德育環(huán)境文化入手，具體包括課堂物質(zhì)文化、課堂制度文化和課堂精神文化。

1.課堂物質(zhì)文化

蘇霍姆林斯基在《教育藝術(shù)》中寫過這樣一段話：“在孩子精神面貌形成過程中，具有重要意義的是他在自己周圍——學校走廊的墻壁上、教室里、車間里所見到的是什么。這里任何東西都不應(yīng)當是偶然出現(xiàn)的。孩子所處的環(huán)境，應(yīng)當召喚他向往某種東西，教給他某種東西?！?小班化德育應(yīng)充分發(fā)揮、利用小班化教育的環(huán)境優(yōu)勢，從課堂物質(zhì)文化入手，走向?qū)W校物質(zhì)文化建設(shè)。

【案例1】校園里的祈使句

校園中，隨處可見祈使句。如：上下樓梯靠右走！走廊上不許奔跑！節(jié)約糧食！水池內(nèi)不許倒殘羹剩菜！嚴禁吸煙！……這些清一色的短句，難避簡單粗暴、嚴詞訓責之嫌。為什么？祈使句也！何謂祈使句？表示要求或制止的句式，用降調(diào)朗讀，表示強硬的語氣。

可否不用祈使句？幾年前筆者在一所小學的校園里發(fā)現(xiàn)了如下的文字：

樓梯口：靠右走，順！順！順！靠左走，碰！碰！碰！——劉坭；

走道上：隔壁教室的哥哥姐姐正在寫作文呢，你的腳步放輕一點好嗎？——郭幼靈；

水池邊：你嘗美食，笑！我咽殘渣，糟！——汪云凱；

……[4]

一句假設(shè)、一個問題、一次擬人、一段摘錄，字里行間散發(fā)著濃濃的人文氣息，給人以溫馨和諧之美。這所學校每學期進行一次校園創(chuàng)意寫話活動，然后評選出新的美文予以張貼。開學第一天，學生駐足于美文前，輕聲吟讀、細細品味，這就是校園環(huán)境文化的感染力。

2. 課堂精神文化

課堂精神文化指師生對德育課堂結(jié)構(gòu)、目標和課堂運行的實質(zhì)、特征、規(guī)律和價值的共識。如師生對課堂德育活動的心理期待及其實現(xiàn)的可能性。

【案例2】美國教師的核心價值觀

1.所有的兒童都能學習，但是，不是所有的學生用同一種速度或者同一種方法學習。

2.降低對學生的期望將扼殺學生成功的希望。

3.在課堂里，成功播種成功。

4.任何時候教師都是角色榜樣。

5.成功的三“P”字訣是：計劃（planning）、準備（preparation）、預(yù)防（prevention）。

6.教師能夠制造兒童一生的差異。[5]

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在《學會生存——教育世界的今天與明天》一書中指出：教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動。在中國，德育最直接、最能夠為人所表現(xiàn)的形態(tài)是傳授和說教。因此，具有社會歷史性的德育課堂要徹底擺脫因傳授和說教帶來的功利性束縛是困難的。授受的不公正、說教的空洞，皆表現(xiàn)在教師不能公平地對待每一個學生，無視學生的不同個性、興趣、年齡的差異；不能現(xiàn)實地面對社會的價值多元與學校德育的單一化思路，從而使學生強烈地感受到書本與現(xiàn)實的差距，導致部分學生被冷落和被邊緣化。

小班化德育在課堂精神文化創(chuàng)新的過程中，可借鑒心理學的研究成果，比如關(guān)注學生的興趣、智力和學習風格方面的差異等。智力和學習風格的差異是影響學生學習的主要差異，每個學生的智力強項不同，他的多元智能組合就會不同。學習風格是在學生個體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)及其機能基礎(chǔ)上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成的具有鮮明的個性特征。德育的課堂精神文化建設(shè)，始終需要有一種文化批判精神和反思意識，時刻思考如何從傳授和說教的羈絆中走出來。

3.課堂制度文化

課堂制度文化是指師生在精神文化的基礎(chǔ)上對課堂環(huán)境達成的共識。如課堂紀律、班級守則及師生關(guān)系等。

【案例3】回答問題的潛規(guī)則

課堂上教師提問，學生必須舉手爭取答題權(quán)。經(jīng)教師點名后，學生方可起立回答問題。答完后必須等老師示意，方可坐下。若學生答錯或教師忘記示意，學生不能主動坐下。

這是存在于課堂的、口頭回答問題的規(guī)則，雖然從未寫入任何文件和教育手冊，但它在全中國的中小學課堂上司空見慣。這種答題“儀式”是帶有象征性和表演性，由文化傳統(tǒng)所規(guī)定的一整套行為方式。它是課堂教育核心價值觀的外在表現(xiàn)，有強化教師權(quán)力和權(quán)威的作用。但這種習以為常的管理方式削減了學生發(fā)言的動力，因此必須打破并重構(gòu)。

在小班化教育學校，合作學習是教育的高頻策略。在合作學習小組建設(shè)階段，教師引導學生平等對話、共建組內(nèi)學習活動規(guī)范，如制定小組公約。公約制定的過程是學生體驗爭辯和妥協(xié)、養(yǎng)成合作意識與能力的過程。

小班化德育依托小班額，建立全新的課堂環(huán)境文化，再由環(huán)境文化的改變促進課堂教育活動文化的變革，最終建立新型的德育文化，其文化建設(shè)內(nèi)容豐富，且任重而道遠。

參考文獻：

[1]石中英.本土知識與教育改革[J].教育研究，2001（8）：13-18.

[2]世界各國教育經(jīng)費數(shù)據(jù)對比[EB/OL].（2010-02-21）[2016-01-18].http：//edu.ifeng.com/news/201002/0221_6978_1550955.shtml.

[3]改革開放30年中國教育改革與發(fā)展課題組.教育大國的崛起（1978-2008）[M].北京：教育科學出版社，2008：311.

[4]董蓓菲.小班化教育的中國模式[M].上海：上海教育出版社，2014：103.

[5]Julia G.Thompson.The First-Year Teacher's Survival Guide[M].Hohn Wiley & Sons，Inc.，2007：3.

責任編輯/邱 璇