初中化學課堂教學邏輯的實踐追求

殷志忠

摘要：教學有效性首先在于教學邏輯性，以課堂為載體建構教學邏輯，是深度研究課堂教學、提高教學有效性的切入口。教學邏輯是選擇、組織教學內容和教學活動的依據，是有效地開展化學新課程教學的基礎。建構教學邏輯要遵從學科邏輯，以學科知識的內在聯系為前提；契合學的邏輯，以學生原有認知經驗為基礎；凝結教的邏輯，融合教的規(guī)律來整合、設計邏輯主線。初中化學作為理科教學的分支，具有啟蒙性、實驗性、基礎性，如何建構初中化學課堂教學邏輯，著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，應是每個化學教師的實踐追求。

關鍵詞：初中化學；課堂教學邏輯；教學實踐

文章編號：1005–6629（2016）4–0030–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教學有效性首先在于教學邏輯性。以課堂為載體建構教學邏輯，是深度研究課堂教學、提高教學有效性的切入口和根本保證。概觀當前的化學課堂，師生互動增多，活動形式日益新穎，但容易停留在表面行為上；課堂氣氛熱熱鬧鬧，但常常忽視了學生的積極思維；熱衷于探究的形式和內容，卻往往忽視了過程與方法的深入反思等等。這些現象出現的原因就在于我們在關注課堂教學活動的外在形式時，忽視了課堂教學活動的內在邏輯[1]。清晰的教學邏輯是有效課堂的核心特征之一，邏輯的缺失被忽視，往往導致課堂教學內容膚淺，課堂教學過程有失條理，課堂教學活動缺乏思維的引導，不利于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教學邏輯是選擇、組織教學內容和教學活動的依據，是有效地開展化學新課程教學的基礎。恰當的教學邏輯應該遵從和反映教學內容的內部聯系、組織順序和結構，遵從和反映思維在內的學生活動的內在規(guī)律，也遵從和反映教學內容跟學生、教師相互關系的規(guī)律，遵從和反映教學活動跟教學系統(tǒng)外部環(huán)境相互聯系的規(guī)律[2]，因而能保證教學深度有效。本文就初中化學課堂教學邏輯的建構談談自己的實踐與想法，以期引起同行的重視與思考。

1 基于學科知識的內在聯系建構課堂——遵從學科邏輯

不同的學科，其知識的產生過程各具特色，對知識的認知形式自然不同?？茖W事實、科學概念、科學理論是科學知識的三種不同形態(tài)，在科學知識體系中的地位和價值不同，知識生成的具體方式、生成規(guī)律也不同，學科的邏輯必須按照不同類型的科學知識去考察[3]?；瘜W學科包含物質組成、結構、性質、應用及其變化規(guī)律等內容。結構決定性質，性質決定應用，性質又體現在變化之中，并能反映其微觀結構，這是化學知識的基本邏輯[4]。在化學研究中，學科知識的產生有著從現象到本質、從宏觀到微觀、由定性到定量的認知邏輯。內隱在知識中的“認知知識的形式”就是學科邏輯，化學教師應熟悉各個知識點發(fā)生、發(fā)展的過程及產生的背景以及人類認知的程序及方式方法。

基于學科知識的內在聯系，從學科邏輯的角度來建構化學課堂，由此課堂教學需要將各部分學科內容及師生活動彼此關聯而形成一個整體系統(tǒng)。如上教版九年級《化學》第3章“物質構成的奧秘”，作為教師應該首先認識本章知識與整個初中化學知識體系中的學科邏輯，物質的結構知識是基于前面已經學習過身邊常見物質的性質及變化這一宏觀知識基礎上，引導學生從微觀層面進一步認識這些變化與性質的本質原因，從具體到抽象、從宏觀到微觀，同時為下一章學習從定量的角度認識化學變化得出質量守恒定律做好鋪墊，也為第7章學習酸、堿、鹽的相關內容作好準備，學生將從微粒的角度認識酸、堿、鹽相互反應的規(guī)律，進而為高中階段學習離子反應打下堅實的基礎。

學科邏輯在本質上反映真實的科學過程，概括了科學規(guī)律知識的形成過程。它既包括某類科學知識從發(fā)生、發(fā)展到形成的基本過程，也包括知識形成過程的具體途徑、方式，即科學方法的運用過程[5]。如燃燒的相關知識，從德國化學家施塔爾燃素學觀點到拉瓦錫的氧化學說，從常見燃燒到廣義燃燒，都顯現了學科邏輯的意義。學科邏輯關注學科知識自身生成的思維規(guī)律，關注學科規(guī)律的本質特征，符合學科邏輯的教學往往能反映真實的科學過程，從而保證教學的有效性。

2 基于學生原有認知經驗來實施教學流程——契合學的邏輯

教學邏輯的教學表現是基于教學內容和方法而進行的，它指向學生，服從于教學目的和學生利益[6]，因此實施教學時還要遵從學生的認知規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，契合學生學的邏輯，根據教學內容與學生已有經驗的關聯程度，確立由簡到繁、從經驗到理論的概念認知序列；確立每個概念或知識點的形成過程。尤其是其中對教學起關鍵作用或對后續(xù)學習有“生長點”功能的核心概念，應從經驗與實驗、宏觀與微觀、定性與定量等多個層面進行探究與分析，以利于學生深刻理解并形成知識的多重表征形式。學生新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發(fā)生聯系的過程，是主動認識理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。關鍵要把握好學科內容結構與學生的認知結構之間的關聯性，使學科知識的內在邏輯與學生的心理邏輯統(tǒng)一起來，以便讓學生通過“同化”和“順應”等心理過程，實現二者的有效對接。

如根據物質的性質進行分類是學生已有的經驗，但學習了第3章“物質構成的奧秘”知識后分類的標準與維度出現了新的變化，可以從微觀構成、元素組成、物質的類別等進行分類，將新知識結構納入原有的認知體系中，打破了原有知識的平衡就有新的順應，從而構建新的、更加完備的知識框架體系。所以第三章的復習導入可以這樣設計：列出幾種不同的物質，空氣、氯化鈉、高錳酸鉀、液氧、干冰、碳酸、一氧化碳、氧化鎂、氮氣、氯酸鉀、水銀、食醋、金剛石、碳酸鈣等，從不同的方面引導學生進行分類，可以從變化與性質、組成與結構、類別與應用、宏觀與微觀、定性與定量等。這樣的課堂教學就能實現“教”與“學”的同弦共振，讓教學春風化雨、潤物無聲，既有知識的梳理與整合，又有學科觀點、思想的培育與熏陶，既體現學科邏輯又符合學生認知規(guī)律。

3 基于單元知識的關聯整合設計邏輯主線——凝結教的邏輯

化學課堂教學邏輯的建構取決于課堂教學中的邏輯主線，它是教學的核心思想和總的思路，決定著教學的基本格局、模式和教學活動的設計與選擇，貫穿于整個教學設計，是教學設計時的整體依據和主要線索[7]。那么，怎樣設計好課堂的邏輯主線呢？首先，分析課程標準的相關要求；第二，分析教材具體知識本體和主線；第三，分析學生相關的原有認知和后續(xù)認知；第四，分析教學內容承載的化學核心觀念、思想和方法（教學隱線）。厘清教學的邏輯“主線”與“隱線”，有利于教師從教材中找到教學的抓手和知識的落腳點，有效地幫助學生構建知識網絡、掌握知識內容、鍛煉思維能力、領悟思想方法[8]。教師應根據課標的要求，充分理解和把握教材中的知識內容，基于知識的邏輯關系、學生的認知順序以及心理發(fā)展順序，適當處理、調整和優(yōu)化教學內容，設計一條既能揭示知識與知識之間的邏輯聯系，又能便于學生理解掌握的教學活動主線。endprint

例如：上教版九年級《化學》第4章第2節(jié)“化學反應中的質量關系”一課[9]，教學的主線是：觀察——問題——猜想——實驗——討論——講解——練習，主要從定量的角度去認識和研究化學變化，進而得出化學反應中的質量關系，揭示化學反應的規(guī)律，引導學生從不同的角度去認識客觀世界。在設計實驗探究反應前后的質量時，需要考慮哪些因素？這些因素對結果有何影響？若有氣體參加反應或有氣體生成應該如何改進實驗設計？等等。用鐵絲在氧氣中燃燒時所得固體質量變大、木材燃燒時余下灰燼的質量卻小于原木材的質量等來引導學生反思，在討論交流中，讓學生認識到實驗設計的科學性與嚴謹性。

隱性的思想、方法線，是從某些具體的化學事實性知識以及對化學知識認識的過程中總結、提煉的化學觀點和學科精髓，是對化學學科本質、規(guī)律及價值的認識，是統(tǒng)攝一節(jié)課的靈魂。它形成于化學知識所形成的活動中，反過來又對化學認識活動具有指導意義。隨著“主線”的展開而同步進行的教學邏輯是一節(jié)課中師生思想碰撞、情感交流、價值認同的脈動線，是知識轉化成能力的“橋梁”。將教學內容置于一定的背景之中，以使教學內容能夠呈現其自身的本性和活力，可以使教學邏輯更加完整，便于理解。如本節(jié)課的“教學邏輯”為：感知——定向——理解——應用——拓展，通過對宏觀實驗的探究引發(fā)學生對質量守恒定律本質原因的分析，再從微觀剖析化學變化的實質——原子的重新組合，原子的種類和數目在反應前后沒有變化而推出元素的種類與質量也沒有變，而物質是由元素組成的，所以物質的總質量也就一定守恒。此教學過程既體現了化學的學科邏輯，又體現了學生的學習邏輯。不僅涵蓋了知識建構，也蘊含了過程方法、情感態(tài)度和觀念方面的內容。

再如：上教版九年級《化學》第3章“物質構成的奧秘”復習課，本章知識體系非常明顯，可以按照從宏觀與微觀兩個不同的維度展開復習，引導學生形成宏觀看現象、微觀想本質、符號來表征的意識。微觀主線是：原子——分子——離子；其間又關聯著原子、分子和離子的區(qū)別與聯系，進而引導學生認識化學變化的微觀本質。宏觀主線是：元素——物質——化學式，其中穿插著元素的化合價與純凈物分類的學習，這是難點也是學習重點，為了幫助學生理解化合物具有固定組成，仍然要從宏觀與微觀兩個維度來認識，一是要從微觀上認識化合物中各原子的數目比是一定的；二是從宏觀上理解各元素的質量比也是一定的，由此還可引入根據化學式計算的學習內容。

教的邏輯是教師組織安排教學內容以及教學活動順序的思路和線索。教的邏輯是教學邏輯系統(tǒng)中最外顯的維度，它直接體現在課堂教學行為中。教師將學生帶進一定的教學邏輯中，以使學生自然接受教學邏輯的規(guī)定，引發(fā)學生的意義學習。

教學邏輯科學、清晰、合理一直是我們對高效課堂的基本訴求。然而，目前這樣的訴求往往停留在直觀層次，是對體現于課堂中的教學邏輯的籠統(tǒng)、模糊的概括性感受，為此我們要從課堂教學要素出發(fā)，明確教學邏輯的內涵，保證教學邏輯概念體系的系統(tǒng)性和清晰性[10]。作為初中化學教師應透過課堂外顯的教學形式，深入課堂的思維本質，判斷教學活動的合理性，進而深度研究課堂教學的效度問題。優(yōu)化課堂教學結構，從不同層次上精致教學過程，觸發(fā)學生的深度學習。

參考文獻：

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[3]薛俊梅，吳俊明.氯氣的性質研究的教學邏輯設計[J].中學化學教學參考，2007，（4）：16～18.

[4]周仁鴿.論化學課堂的整體構建[J].化學教學，2012，（8）：3～5.

[5][10]歷晶，鄭長龍.課堂教學邏輯的構建[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2013，（6）：278～280.

[6]劉慶昌.論教學表現[J].課程·教材·教法，2013，（5）：45～51.

[8]王國崢.例談化學教學設計中的“主線”與“暗線”[J].中學化學教學參考，2014，（3）：12～14.

[9]王祖浩主編.義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）（第2版）[M].上海：上海教育出版社，2013.endprint