為思考而教學(xué)

【摘 要】張晨瑛老師以其31年的小語教學(xué)生涯詮釋著“著眼語言，著意思維”的教學(xué)思想。其創(chuàng)新“圖式構(gòu)建”學(xué)習(xí)，顯化認(rèn)知結(jié)構(gòu)；倡導(dǎo)“結(jié)構(gòu)組塊”教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)情態(tài)；遵循學(xué)習(xí)規(guī)律導(dǎo)學(xué)，活化思維升格；注重言語品析過程，強(qiáng)化思維共振，踐行著“為思考而教學(xué)”的優(yōu)質(zhì)教育追求。文章探尋其基于思維觀照的教育教學(xué)論述及課例，是為智慧借鑒。

【關(guān)鍵詞】思維 圖式構(gòu)建 結(jié)構(gòu)組塊 學(xué)習(xí)規(guī)律 言語品析

初識(shí)張晨瑛老師是在1998年，那年我剛工作，便與她結(jié)下了不解之緣。多年來，我沐浴著她的思維光輝，感受著她的耳提面命，獲益無窮。

循著張晨瑛老師的教學(xué)長(zhǎng)河，可謂一路風(fēng)光，旖旎絢麗。其31年的小學(xué)語文教學(xué)生涯，通過理論研習(xí)與教學(xué)比照，在系統(tǒng)論觀照下逐步形成了三項(xiàng)主張：構(gòu)建拼音、識(shí)字、閱讀三維一體的教學(xué)模式；構(gòu)建“語言為本、系統(tǒng)開放”的閱讀教學(xué)模式；構(gòu)建“基于習(xí)作核心能力”的習(xí)作教學(xué)體系。

“著眼語言，著意思維”是張老師教學(xué)思想的核心，也是她多年執(zhí)著追尋的理想國度。

一、創(chuàng)新“圖式構(gòu)建”學(xué)習(xí)，凸顯思維

文字以線性的組織形態(tài)呈現(xiàn)，然而其內(nèi)在卻蘊(yùn)含著豐富的層次結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系。讀懂文字、理解語言離不開思維的介入。“學(xué)習(xí)的過程就是正確選擇圖式、靈活運(yùn)用圖式、不斷構(gòu)建圖式的過程?！睆埨蠋熑缡钦f。教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生從一大堆蕪雜的信息中提煉關(guān)鍵詞，并將這些關(guān)鍵詞以圖文結(jié)合的形式進(jìn)行分層聯(lián)結(jié)，從而使言語表達(dá)圖式得以形象化彰顯，這對(duì)優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有重要意義。

記得張老師指導(dǎo)我上《通往廣場(chǎng)的路不止一條》一課，全程以思維導(dǎo)圖激活學(xué)生的思維，使學(xué)習(xí)更具實(shí)效。

教學(xué)分三個(gè)層次梳理填寫思維導(dǎo)圖：第一個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課題以及父親帶“我”在高塔上看羅馬城市廣場(chǎng)的描寫繪制思維導(dǎo)圖，從而了解課題的本義；第二個(gè)層次，根據(jù)課文中“我”在生活工作中的事例，在思維導(dǎo)圖上替換“路”與“廣場(chǎng)”的具體所指內(nèi)容，從而進(jìn)一步理解課題含義；第三個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)與生活，補(bǔ)充自己所遇到的困難與最后的解決之道，從而將語句在文中的含義引向了對(duì)自己的指導(dǎo)意義，理解含義進(jìn)一步走向了深入。在這三個(gè)層次的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生再次歸納父親口中“路”與“廣場(chǎng)”的深義便順理成章了。

理解含義深刻的語句，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說并非易事。設(shè)計(jì)之初，張老師便提出“思維不可能移植，只能靠喚醒、靠激活、靠培養(yǎng)”。如何喚醒、激活、培養(yǎng)？張老師運(yùn)用圖式，輕松地化解矛盾，領(lǐng)著學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習(xí)全程。

不過思維圖式畢竟是內(nèi)隱于學(xué)生頭腦中的，如何讓它成為可視的、可監(jiān)控的、可遷移的顯性圖式是一個(gè)大難題。但張老師總有辦法，解決一個(gè)個(gè)難題。她曾指導(dǎo)我上《指猴》一課，打造了一節(jié)引導(dǎo)學(xué)生不斷建構(gòu)思維圖式的創(chuàng)意習(xí)作課。

第一步，讓學(xué)生看著“指猴”的名字，談自己最想知道些什么，于是“樣子”“習(xí)性”“種類”等類屬信息框架逐漸形成；第二步，通過材料收集提取，以關(guān)鍵詞的形式鏈接在中心圖形的周圍，形成一幅混亂的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行歸類整理，從而厘清信息的結(jié)構(gòu)分支；第三步，通過材料運(yùn)用、活用等表達(dá)練習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生的言語組織與表達(dá)。就這樣，從構(gòu)思到表達(dá)，從整體到局部，學(xué)生經(jīng)歷著習(xí)作圖式的建構(gòu)與豐厚。

張老師引入圖式理論觀照教學(xué)，從詞語、句子等的語言圖式，到文章表述的內(nèi)容圖式，到段式、文體的結(jié)構(gòu)圖式，再到謀篇、表達(dá)、修改的作文圖式，形成了一系列研究成果。在她心目中，“無論聽說，還是讀寫，所表現(xiàn)的只是外在的能力，而決定這外在能力的內(nèi)在的、核心的東西是學(xué)生的思維能力”，而經(jīng)歷圖式化的構(gòu)建過程是提升學(xué)習(xí)品質(zhì)的很好途徑。

二、倡導(dǎo)“結(jié)構(gòu)組塊”教學(xué)，優(yōu)化思維

思維的圖式化構(gòu)建，離不開新舊圖式間的同化與順應(yīng)，這就意味著需要加強(qiáng)教材的縱橫向聯(lián)系，開放性閱讀是很有成效的平臺(tái)。張老師從20世紀(jì)90年代便開始開放性閱讀教學(xué)模式的實(shí)踐，讓閱讀教學(xué)從狹小的一隅走向廣闊的天地是她的夙愿。她倡導(dǎo)“塊狀推進(jìn)，整合優(yōu)化”，將課文轉(zhuǎn)化成若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立的“塊式材料”，以專題性的塊式材料替代以篇為特征的語言材料。“單元組塊”是常用抓手，對(duì)一組教材進(jìn)行重組，或以一課為軸心按一定的系統(tǒng)緊密型補(bǔ)充拓展，重創(chuàng)單元，或以單元訓(xùn)練重點(diǎn)為核心篩選增補(bǔ)教材，或根據(jù)教材內(nèi)容確定某一專題進(jìn)行研究，如人物專訪、風(fēng)土調(diào)查、事跡考證、說明書專欄等。這樣既有利于減少頭緒、構(gòu)筑張力點(diǎn)、取點(diǎn)成面，也便于引導(dǎo)學(xué)生憑借具體可感的語言材料進(jìn)行圖式的同化與順應(yīng)。

她倡導(dǎo)的 “塊狀推進(jìn)，整合優(yōu)化” 不僅僅指教學(xué)內(nèi)容的整合與優(yōu)化，還在于結(jié)構(gòu)化的課堂教學(xué)模式，就是聚焦核心目標(biāo)，設(shè)計(jì)“核心問題”或者“核心練習(xí)”，刪繁就簡(jiǎn)，一以貫之。圍繞“核心問題”，展開分層次的系列“核心練習(xí)”，大多以樹狀分支的形式，不斷構(gòu)建學(xué)生的認(rèn)知圖式，凸顯教學(xué)的結(jié)構(gòu)性與層次感。如她的《烏塔》板塊教學(xué)。

第一板塊：基于概括能力培養(yǎng)的課文主要內(nèi)容概括。張老師引導(dǎo)學(xué)生先運(yùn)用課題擴(kuò)展法以“烏塔”作為主人公進(jìn)行概括，在此基礎(chǔ)上再以文中“我”的視角來概括。引領(lǐng)學(xué)生從不同的視角來概括故事內(nèi)容，其意義不在于學(xué)生是否概括得準(zhǔn)確，價(jià)值在于學(xué)生經(jīng)歷了這個(gè)過程，獲得或者說是強(qiáng)化了概括方法。

第二板塊：基于信息提取與言語表達(dá)的教學(xué)。圍繞問題：你覺得烏塔這樣做好不好呢？要求閱讀相關(guān)段落，到文中找出能說明自己觀點(diǎn)的根據(jù)。提取相關(guān)信息后，要求學(xué)生組織語言進(jìn)行辯論。

第三板塊：自選言語實(shí)踐活動(dòng)。1.一分鐘演講，談?wù)勎覀冊(cè)撊绾五憻捵约旱莫?dú)立自主能力（結(jié)合上網(wǎng)查詢資料等途徑）。2.從烏塔看中外小學(xué)生的不同。要求學(xué)生通過查找資料，分析中外小學(xué)生在社會(huì)調(diào)查能力、動(dòng)手操作能力、自理能力、家庭責(zé)任感等方面的不同，并簡(jiǎn)單分析造成這種不同的原因，也可列成表格，和小組同學(xué)互相交流。3.引領(lǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)“學(xué)烏塔，家鄉(xiāng)尋春記”活動(dòng)，活動(dòng)的范圍先確定在“家鄉(xiāng)”這一小范圍，重在表達(dá)清楚：如何準(zhǔn)備，才能順利成行。比如設(shè)計(jì)外出路線、安排外出設(shè)備、準(zhǔn)備外出經(jīng)費(fèi)等。假設(shè)困難，探究解決困難的辦法。

從張老師《烏塔》三個(gè)板塊的教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，張老師教學(xué)中的核心目標(biāo)在于“提取與重組信息”。圍繞這個(gè)“核心目標(biāo)”，她設(shè)計(jì)了“三個(gè)核心練習(xí)”：如何概括內(nèi)容；如何提煉觀點(diǎn)；如何闡述想法。從而形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生的思維活動(dòng)更具結(jié)構(gòu)性與開放性。

三、遵循學(xué)習(xí)規(guī)律導(dǎo)學(xué)，洞開思維

基于圖式化學(xué)習(xí)的開放閱讀，其著意在思維，著眼在語言。張老師一直踐行以語文的方式進(jìn)行語文學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)的方式是什么？是從母語教育的規(guī)律出發(fā)，重視積累、感悟、熏陶，通過品詞析句、咬文嚼字、揣摩寫法、領(lǐng)悟神韻等語言實(shí)踐活動(dòng)，感受語文知識(shí)和語法規(guī)則，促進(jìn)語感的培養(yǎng)，并用之讀寫聽說實(shí)踐?！白裱?guī)律”應(yīng)是我們聽張老師說得最多的一個(gè)詞匯了。張老師的《燕子》一課最能說明問題。

課件出示第二自然段。

師：這段話中寫到了哪些景物？

（張老師以第一句為例引導(dǎo)學(xué)生圈出“細(xì)雨”，然后放手讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)）

交流：微風(fēng)、細(xì)雨、柳絲、青草、綠葉、花、燕子。

師：哦，原來這段話寫了這么多景物啊，那么，張老師就用這些詞，把這段話變得簡(jiǎn)單些。

課件出示：微風(fēng)、細(xì)雨、柳絲，青草、綠葉、各色鮮艷的花，形成了光彩奪目的春天。小燕子從南方趕來，為春光增添了許多生機(jī)。

師：這么改動(dòng)，你們覺得好嗎？這個(gè)問題看著有點(diǎn)無聊，可孩子們，我們讀課文的時(shí)候確實(shí)應(yīng)該想一想，課文這么寫，究竟好在哪里呢？

從課文中圈畫景物只是簡(jiǎn)單的查找，而教師重組后的言語比較，則無疑讓學(xué)生的思維從線性、平面中跳脫出來。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣性地說課文好的時(shí)候，張教師打破了學(xué)生的思維定式：課文寫的就一定好嗎？這無疑引發(fā)了認(rèn)知沖突，洞開了學(xué)習(xí)思路，喚醒了探究欲望。

生：課文寫得具體，寫得多，寫得長(zhǎng)。

師：寫具體，那么到底是把什么寫具體了。

課件出示第二自然段第一句的批注過程。教師示范指導(dǎo)：這一個(gè)“蒙蒙”，不正寫出了春雨細(xì)細(xì)的、密密的樣子嗎？春雨蒙蒙，多美??！隨機(jī)回憶：夏天的雨、冬天的雨，從而感受到春天的雨的特征——蒙蒙細(xì)雨。

師：那么，這句話，我們?cè)撛趺醋x呢？（指導(dǎo)第一句的朗讀）

師：像這樣的詞語，在這段話里還有很多呢！

課件圈畫詞語：“才”“黃色的嫩葉”“柳絲”“趕集似的”“聚攏來”。

師：讀讀這些詞語，有不理解的嗎？

理解“趕集”。（學(xué)生的交流大概是能夠說清楚“趕”字的意思，教師舉例說明“集”就是集市、市日，有的是逢五逢十為集市日……）

請(qǐng)學(xué)生選擇一個(gè)剛才圈畫的詞語，填補(bǔ)批注方框，并說說這個(gè)詞語寫出了什么。（批注后說給同桌聽聽）

集體交流，教師隨機(jī)引導(dǎo)，并指導(dǎo)朗讀……

以上這樣的品讀，既有對(duì)詞意句韻的打磨，又有對(duì)構(gòu)句成段的雕琢；這樣的品讀，詞句的情韻理法與文章的具象意境相得益彰。這種將文字表象一點(diǎn)一點(diǎn)地“劃開小口”，如數(shù)家珍般的“反復(fù)撫摩”，正符合她所強(qiáng)調(diào)的由形式結(jié)構(gòu)到情境結(jié)構(gòu)再到意向結(jié)構(gòu)的內(nèi)部心理發(fā)展圖式。

張老師不僅重視母語教育的規(guī)律，更重視學(xué)生的認(rèn)知思維規(guī)律。她曾說：“孩子的大腦是個(gè)黑箱子，你無法真正的洞悉與穿越，但是得了解基本的特點(diǎn)。比如‘記憶可分成聽覺記憶型、視覺記憶型、動(dòng)覺記憶型。有的孩子偏向于聽覺記憶型，有的孩子偏向于視覺記憶型，有的孩子傾向于動(dòng)覺記憶型，我們就可據(jù)此進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化組合，讓孩子進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的選擇，有了選擇就有了學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，就會(huì)爆發(fā)思考力?！睆埨蠋煹恼n常常引導(dǎo)學(xué)生通過“心理視線”與文本對(duì)話，將語言文字還原、再現(xiàn)、想象成各種情節(jié)之象、情緒之象、物體之象，從文章外部表現(xiàn)世界的“文字符號(hào)”上感受精神內(nèi)核，體驗(yàn)、感悟作品中流露出的情和意。像《歡樂的潑水節(jié)》一課中“開始潑水了，大家互相追趕，你拿瓢往我的衣領(lǐng)里灌，我端盆向你身上潑”一句，她抓住“灌、潑”兩個(gè)動(dòng)詞，引導(dǎo)學(xué)生想象情境、演示還原、拓展生發(fā)，活化了文字形象，不但把傣族人民的狂歡情景推到學(xué)生眼前，同時(shí)又積累了“你……往我……”“我……向你……”這一言語圖式，可謂一舉兩得。

遵循學(xué)生的認(rèn)知思維規(guī)律，并不止于“心理還原”，更在于加強(qiáng)“預(yù)設(shè)的活性”。張老師對(duì)于課堂中學(xué)生打來的“橫炮”，視為彌足珍貴的資源，總能順勢(shì)生成。

在《夸父追日》一課教學(xué)中，有學(xué)生當(dāng)場(chǎng)提出疑問：“不可能的事情，黃河、渭河不是還在嗎？”這可怎么答？難道能說喝完了又漲起來了？這可不是開玩笑！我們幾個(gè)徒兒聽到這兒，都為張老師捏著一把汗。另外一個(gè)學(xué)生受啟發(fā)，也來勁兒了：“還有‘于是夸父拿著手杖，提起長(zhǎng)腿，邁開大步，像風(fēng)似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里?！耧L(fēng)似的奔跑有可能，但不可能‘一眨眼就跑了兩千里，這是‘光速，可不是‘風(fēng)速啊？”可是，面對(duì)這意料之外的質(zhì)疑，只見張老師微微一笑，先肯定了孩子們會(huì)思考會(huì)較真了，然后狡黠地裝傻：“是啊，像這樣讓我們不可思議的語句還有哪些啊？畫出來讀讀，四人小組討論討論，看看你們能發(fā)現(xiàn)什么。”學(xué)生圈畫、朗讀、討論，然后交流：因?yàn)檫@是神話啊，神話、童話都很夸張的，都很神奇的，都是我們?nèi)粘Ｉ钪兴豢伤甲h的事情。由此，對(duì)神話這一文體特點(diǎn)的感受與領(lǐng)悟，就在預(yù)設(shè)之外的精彩生成中達(dá)成。

一放一收，危機(jī)轉(zhuǎn)瞬變成了契機(jī)。學(xué)生的問題，正是他們思維的結(jié)點(diǎn)。張老師正視學(xué)生的思維之結(jié)，并引導(dǎo)他們?nèi)ぴ?，去解索，使之轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)資源，從而洞開了嶄新的思考天地，教學(xué)變得更為豐富而靈動(dòng)。事后張老師對(duì)我們說，遵循規(guī)律的本質(zhì)是順學(xué)而導(dǎo)，就是運(yùn)用慧眼積極收集、捕捉和篩選課堂上的學(xué)習(xí)信息，運(yùn)用慧心調(diào)整自己的教學(xué)行為，努力使學(xué)生成為秉持著獨(dú)立思考與判斷能力的操守者。

四、注重言語品析過程，錘煉思維

語文學(xué)習(xí)離不開教師的循規(guī)而導(dǎo)，更離不開學(xué)生的潛心悟文，搭建平臺(tái)、悟文啟思需要教師的智慧，張老師深諳此道。曾聽張老師上《火燒云》一課，至今記憶深刻。

“《火燒云》中作者連用7個(gè)‘了，這是作者詞窮語貧嗎？”張老師的一個(gè)問題讓學(xué)生與文本進(jìn)行了全方位的“親密接觸”，由字入景，由景入情，由情入理，學(xué)生的品悟與思考漸漸走向文本的深處。而她并未由此打住：“我在想，把第5段、第6段的開頭也索性都改成用‘一會(huì)兒開頭，這樣全文就有9個(gè)‘一會(huì)兒（原文有7處），不是更能表達(dá)火燒云的變化之快嗎？”一個(gè)追問，電光火石，思維洞開！在學(xué)生的交流探討中，平面的語言已成為立體思維的觸發(fā)器。張老師以言語本位為支點(diǎn)，撬起了語文思維的“地球”，通過多次比較、互換，引領(lǐng)學(xué)生解讀、表述和探究，從而實(shí)現(xiàn)悟文與啟思的和諧。

像《火燒云》這樣的“悟文啟思”之舉在張老師的教學(xué)中俯首可拾。她常說：“煉字”也好，“比較”也罷，都是有力促進(jìn)學(xué)生的語言走向豐妙境界的手段，都是豐富和優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)的載體。張老師對(duì)于語言文字是極其敏感的，而這敏感源于她渾厚的積淀與敏銳的思維。同樣是寫聲音，為什么“無邊落木”的飄下用“蕭蕭”來形容，“不盡長(zhǎng)江”的流淌用“滾滾”來摹擬？“在內(nèi)心里由衷感謝”“熱愛自己的祖國”“睡眠三忌：一忌睡前不可煩惱……”等語病僅僅是用語重復(fù)的問題嗎？像這樣刨根問底式的追問是她的教學(xué)常態(tài)。

她的這一教學(xué)思想投射在習(xí)作教學(xué)上，更是反復(fù)強(qiáng)調(diào)“語言與思維”的和諧共振，尤其是習(xí)作構(gòu)思與語言表達(dá)的關(guān)系上。就拿習(xí)作修改來說吧，當(dāng)前的習(xí)作修改往往只就字、詞、句展開斟酌?；谶@樣的現(xiàn)狀，張老師引領(lǐng)我們，引導(dǎo)學(xué)生從整體到局部進(jìn)行全方位的修改，先審視表達(dá)的意圖，再由意圖出發(fā)去審視選材的適切與否、材料排列的妥當(dāng)與否、詳略安排的得當(dāng)與否、過渡銜接的自然與否，最后才是字詞句的修改。她一再強(qiáng)調(diào)文字無分優(yōu)劣，重在適切，而思維的優(yōu)劣卻決定著每一個(gè)文字是否煥發(fā)光彩。

曾和張老師一塊兒參與師弟的一節(jié)六年級(jí)習(xí)作講評(píng)課的磨課過程，從課堂一步一步的轉(zhuǎn)型與升華中，我感受著張老師對(duì)習(xí)作思維的極大關(guān)注。

教學(xué)以微電影《禮物》為媒介展開。首先，教師以刪去結(jié)局的微電影《禮物》引入，引導(dǎo)學(xué)生觀看視頻，描寫人物。自然，學(xué)生的描寫僅僅是客觀的過程描述。待學(xué)生完成初步的習(xí)作后，教師補(bǔ)充故事的結(jié)尾，于是故事的主旨便與之前的描寫形成了鮮明的對(duì)比。學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的描寫雖沒有錯(cuò)，卻并不合適，因其不能突顯故事情意，于是便形成了矛盾沖突。在這個(gè)過程中，教師并未對(duì)字詞句進(jìn)行任何細(xì)化的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，但卻已然使學(xué)生的習(xí)作視角由文字的表象走向了文字背后的思維，這便是“突顯矛盾”的過程。第三步，則是“分析定向”的過程。教師通過范例以及原有認(rèn)知的喚醒，引導(dǎo)學(xué)生通過合作交流，確定應(yīng)將描寫定格于哪些細(xì)節(jié)。在這個(gè)過程中，學(xué)生通過材料的比對(duì)，最終絕大部分同學(xué)將目光鎖定在了“剪頭發(fā)”的細(xì)節(jié)描寫上。接下來的“表達(dá)修正”過程，自然順理成章，刪去無用信息，補(bǔ)充有效信息；調(diào)整言語表達(dá)，豐滿細(xì)節(jié)刻畫。一切都在既定軌道上，學(xué)生的思維與言語的表達(dá)形成了無言的默契。

習(xí)作修改如是，選材、構(gòu)思等亦如是。于是，張老師的教學(xué)與指導(dǎo)總閃現(xiàn)著這樣的思維光華。

“為思考而教學(xué)，是優(yōu)質(zhì)教育內(nèi)涵之一?！边@是張老師常掛口頭的一句話，也是張老師始終追尋的目標(biāo)。她用自己的激情與智慧，引領(lǐng)著我們體驗(yàn)著一場(chǎng)又一場(chǎng)的思維風(fēng)暴，激情前行。

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（浙江省奉化市西塢街道中心小學(xué) 315500）