從現象到規(guī)律：深度探究的有效路徑

【摘 要】針對高中地理課堂探究形式化、淺表化的現狀，以“自然地理環(huán)境的差異性”一節(jié)的教學為例，提出了從高中地理課堂深度探究的四個步驟：現象感知、模式建構、模式探究、規(guī)律發(fā)現。

【關鍵詞】地理；深度；探究；現象規(guī)律

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0025-03

【作者簡介】邵俊峰，江蘇省常熟市中學（江蘇常熟，215500）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

普通高中地理模塊重在研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境之間的關系，要求學生在梳理、分析地理事實的基礎上，逐步學會運用地理原理探究地理過程、地理成因以及地理規(guī)律[1]。但在許多課堂中，地理探究形式化、淺表化、娛樂化現象屢見不鮮，學生在地理知識原理表面“滑冰”，探究失去了應有的味道。為體現學科價值和發(fā)展學生學力，高中地理課堂應走深度探究的道路，這要求從重記憶和模仿到重理解和質疑，從重驗證到重發(fā)現，從重演繹到重歸納。

“自然地理環(huán)境的差異性”一節(jié)的內容標準是“運用地圖分析地理環(huán)境的地域分異規(guī)律”。[1]但在現行地理教材及大多課堂教學中，處理方式都是先呈現分異規(guī)律，再具體分析、解釋。筆者認為，在紛繁復雜的世界中，讓學生自己學會從現象到規(guī)律的探索，這是其能力培養(yǎng)的關鍵步驟，也是高中地理課堂深度探究的有效路徑?；诖?，在教學中，筆者嘗試了以下探究策略，力求讓學生從原始現象中一步步自主探究出蘊藏其中的規(guī)律和奧秘。

一、現象感知：從學生的生活體驗出發(fā)

地理知識原理的外在表現就是地理現象，這種現象與學生的生活體驗密切相關，屬于“生活世界”，也形成了原始的地理問題，引領了地理探究的方向，體現了地理課堂教學的本原。

自然地理環(huán)境的差異是客觀存在的，各地的自然景觀（自然帶）可以通過豐富多樣的視頻、圖片來展現，也可以通過活動設計來呈現。在本課例開始，教師組織了一次“尋找最美秋色”的活動，通過八幅攝于不同地區(qū)的秋景圖片，讓學生評選出他們心目中的最佳秋景。在評選中，學生感受到了世界各地自然景觀的差異，并且在確定自己的“評選標準”時，對自然景觀的組成要素有了更深刻的認識。在此基礎上，師生共同分析“評選標準”（參考《中國國家地理》雜志的活動標準），如“植被繁茂，秋相鮮明，秋景色彩豐富，規(guī)模宏大，具有震撼力”等，讓學生再次獲得經驗的提升。在感知景觀圖的基礎上，教師與學生共同得出了“自然帶”的概念。

二、模式建構：在復雜現象中提煉“純粹”

學生感知的世界各地的自然環(huán)境是復雜的，這是一種客觀存在，就像學生面對的生活世界一樣。要從復雜世界中發(fā)現規(guī)律，首先需要從復雜現象中“提純”，這是進行科學研究的重要步驟，也是學生在復雜生活世界中形成自己清晰判斷的重要能力。從復雜中提煉純粹，進而發(fā)現純粹能引導復雜歸于有序，這是孔子刪《詩經》時的指導思想，[2]同樣可以作為我們引領學生探究復雜現象的教學指導思想。

化復雜為純粹的技術手段就是構建簡單模式圖。在學生感知世界各地自然環(huán)境特征的基礎上，教師提供給學生世界自然帶的實際分布圖，并提出具體的任務：將復雜的世界自然帶分布圖轉繪成世界自然帶水平分布模式圖。完成這一任務有很大的難度，因為原始圖中自然帶犬牙交錯、錯綜復雜。因此，在活動中，教師需要搭設支架，和學生一起探討研究的方法。

其一，去干擾，取主流。分布模式圖體現的是自然帶的總體分布特征，因此需要排除干擾因素。這里的干擾因素主要包括三方面：一是圖中的垂直自然帶分布區(qū)；二是一些小而不規(guī)則的自然帶分布區(qū)；三是非地帶性的自然帶。

其二，規(guī)整形狀。世界陸地自然帶分布圖中的每一自然帶的形狀都是不規(guī)則的，在轉化成模式圖時一定要規(guī)整形狀（一般為條帶狀），化復雜為簡單，以便于更好地研究分布規(guī)律。

其三，確定分布位置。每一個自然帶的分布位置主要包括緯度位置和海陸位置，教師讓學生自己觀察并確定自然帶的位置，有利于加深學生對地理要素空間分布的理解，感悟地理位置對自然環(huán)境形成的作用。

考慮到班級學生的差異，教師在分配任務時采取差異化策略，將任務分為基本級和提高級。“基本級”底圖中有已劃分好的塊狀區(qū)域，每一塊區(qū)域代表一種自然帶，而“提高級”的底圖中只有幾條代表性緯線，自然帶分布區(qū)需要學生自己來確定位置和范圍，探究難度明顯加大。在學生完成模式圖的基礎上，通過實物投影儀展示自己的成果，其他學生進行點評、修正，以使模式圖能最大程度地體現自然帶水平分布的概貌。

三、模式探究：讓學生在思辨中加深理解

自然帶分布模式圖是陸地自然帶分布的簡化體現。對模式圖的分析，可以加深學生對自然帶概念、特點、分布特征等的理解。在探究活動時，將氣候類型模式圖與自然帶模式圖進行對比參照，利于學生從整體的視角理解自然帶的成因。

本模式探究以“生問—生答—師評”的形式進行，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題的能力。為讓學生提出有探究價值的問題，需要教師作相應的指導。筆者借助美國學者Grant Wiggins提出的理解“六側面”（解釋、闡明、應用、洞察、自知和神入），[3]引導學生提出有助于理解學習內容的問題：從不懂處提問、從應用中提問、從矛盾中提問、從比較中提問、從質疑中提問等。在學生個體提出問題后，教師首先請組內其他學生進行解答，組內學生解答不了的，再提交全班進行討論，教師也參與班級的討論。

學生的提問和回答都是一種“課堂生成”，為應對學生提問及評價學生的回答，教師需要進行“合情預設”。如教師考慮到學生可能會有如下的問題：溫帶海洋性氣候與溫帶季風氣候氣候類型不同，為什么自然帶相同？作為應對，教師需要了解一些跨學科知識（如生物學），了解植物為什么要落葉。再如，教師考慮到學生不熟悉亞熱帶常綠硬葉林，可能會提出相應問題，因此教師需要準備亞熱帶常綠硬葉林的圖片，并結合地中海氣候特征做好釋疑準備。

由于學生生成的問題及生成問題的時間順序都是隨機的，因此教師“合情預設”的諸多內容放置在傳統的PPT中就顯得非常不便，因為PPT中幻燈片的放映是以單線條時序推進的，是按照教師設計的節(jié)奏一步步放映的。面對學生跳躍性的問題，筆者認為較好的應對軟件是Prezi，一種通過系統性與結構性一體化方式進行演示的文稿課件。在本課例中，教師把應對學生生成的內容、圖片縮小放置在自然帶模式圖的相應位置（如把亞熱帶常綠硬葉林圖片及介紹縮小后放置在自然帶模式圖中相應的位置），在學生提出相應問題時直接點開加以放大，在給學生一種整體感和空間感的基礎上，使探究更加深入、順暢。

四、規(guī)律發(fā)現：讓復雜歸于有序

規(guī)律是讓學生去發(fā)現還是讓學生去驗證體現了不同的教學理念。筆者認為，在教學中創(chuàng)設有效情境讓學生自己去發(fā)現規(guī)律，有助于學生養(yǎng)成獨立思考和判斷能力，對學生的科學創(chuàng)新能力的培養(yǎng)意義非凡。學生在探究規(guī)律的過程中所獲得的研究方法和質疑精神終身有用。學生自繪的模式圖為他們尋找自然帶分布規(guī)律做好了鋪墊。但這種探究活動難度仍然較大，仍然需要一定的方法指導。如何尋找自然帶的分布規(guī)律，讓復雜歸于有序？教師可以帶領學生嘗試多種方法。

方法一：從理論假設到驗證總結。

教師引導學生根據降水的差異先假設（自然帶從沿海向內陸發(fā)生分異），再結合模式圖驗證。驗證發(fā)現，這種假設并不完全正確，低緯度和高緯度區(qū)域并不吻合。學生通過重新分析發(fā)現：低緯度和高緯度沿海和內陸的氣候類型基本一致，水分差異不大，因此修正自己的發(fā)現，得出這樣的結論：在中緯度，陸地自然帶呈現由沿海向內陸分異的規(guī)律，影響因素是水分。

方法二：合并歸類，先整體后局部。

學生在觀察模式圖后發(fā)現，在沿海地區(qū)，無論是東部還是西部，都是林帶，說明沿海地區(qū)是森林帶，然后再向內陸看，發(fā)現依次是草原帶和荒漠帶，這種發(fā)現對學生得出自然帶從沿海向內陸分異的規(guī)律至關重要。當然，低緯度和高緯度由于不具備這種分異特征而對學生的發(fā)現和歸類起著干擾作用，因此，對復雜分布圖的規(guī)律發(fā)現，要求學生既關注整體的特征，又不要忽視對局部地區(qū)（如中緯度）分布規(guī)律的研究。

方法三：基于地理位置變化的空間切割。

要尋找自然帶的空間分布規(guī)律，學生可以用空間切割的方法來研究自然帶的水平分異特征。但這種切割不是隨意的，因為自然地理特征的形成與地理空間位置密切相關，因此空間切割需要結合地理位置的變化進行。一般來說，地理空間位置水平變化有海陸位置變化和緯度位置變化兩種。在此基礎上，學生對模式圖的空間切割仍然可以有多種方案，如緯度變化方向的切割，學生可能選擇在大陸東岸、大陸西岸，也有選擇在大陸中部的。在大陸中部自然帶由低緯向高緯的變化比較復雜，但我們不能阻止學生的這種選擇。學生會有質疑：這種復雜變化的影響因素到底是什么？在探究這一變化規(guī)律的過程中，學生更深刻地理解了熱量與水分的交替對自然帶產生的影響。

在學生探究完成自然帶水平分布規(guī)律、掌握主干地理原理的基礎上，教師還可以帶領學生回到原始的自然帶分布圖，研究那些在繪制模式圖中被排除的干擾區(qū)，探究那些自然帶產生的原因，探尋其他因素的影響及非地帶性現象，在還原自然環(huán)境的本來面貌的基礎上，通過特殊性研究推動地理探究的進一步深入。

地理知識對學生的影響是暫時的，地理探究能力則是影響學生終身的重要能力。從復雜的現象出發(fā)，設置有效的探究情境，布置有邏輯、有梯度的探究任務，讓學生自己提煉模式和發(fā)現規(guī)律，是高中地理深度探究的有效路徑。學生在探究中思辨，在探究中質疑，在探究中感悟，在探究中完成知識的建構，不僅有利于提升其學習能力，也對他們的可持續(xù)發(fā)展產生深遠的影響?！?/p>

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]劉偉見.《詩經》：從復雜提煉純粹[N].廣州日報，2013-11-25.

[3]Grant Wiggins，Jay Mc Tighe.Understanding by Design[M].Association for Supervision & Curriculum Deve，2005.