小學(xué)教師“包班制”的試點(diǎn)與探索

梅志華

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出：針對小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。

一句“你的數(shù)學(xué)是體育老師教的”，讓聽者唏噓不已，也讓教育工作者感受到分科教學(xué)后的窘態(tài)。事實(shí)上，小學(xué)教師身兼多科的現(xiàn)象并不少見，比如語文教師經(jīng)常兼任思品學(xué)科?？梢晃唤處熗瑫r任教語文和數(shù)學(xué)，是否可行呢？在“全面發(fā)展”、“全人教育”的背景下，我校結(jié)合正在進(jìn)行的教育部重點(diǎn)規(guī)劃課題的研究，進(jìn)行了一年級教師“包班制”的試點(diǎn)與探索。

一、 綜合分析多方意見，合理確定試點(diǎn)年級

作為一項(xiàng)試點(diǎn)探索，我們進(jìn)行了前期的宣傳，提出了“包班制”的設(shè)想。想法一提出，便馬上有老師提出反對意見，“都教了這么多年的語文了，讓我來教數(shù)學(xué)，怎么會教？”“我數(shù)學(xué)老師普通話都不好，怎么教拼音？”其次壓力來自于家長，“我的孩子是不是被你們當(dāng)作小白鼠來做實(shí)驗(yàn)？”“一個教師教那幾門課，忙得過來嗎？”質(zhì)疑聲逐漸被放大，甚至形成了一定的社會輿論。靜下心來思量，教師的反對不無道理，一直從事分科教學(xué)的他們對自己所任學(xué)科的教學(xué)已駕輕就熟，如果學(xué)科跨度過大，任務(wù)過重，勢必從心理上產(chǎn)生焦慮，打破原有的思維習(xí)慣，以致影響教學(xué)效果。家長的擔(dān)憂更是可以理解，突然改變原有的教學(xué)方式，讓一個教師同時教幾門學(xué)科，理論上肯定不如一個教師教一門學(xué)科來得輕松。

要改變教師和家長的認(rèn)識，必須更新理念。首先，我們向他們介紹了全科教學(xué)在世界各國包括我國臺灣地區(qū)的實(shí)踐，要他們認(rèn)識到“包班制”的試點(diǎn)探索并非我們學(xué)校獨(dú)創(chuàng)，其實(shí)它已經(jīng)具備了一定的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)。其次，通過會議、校報、家長會等途徑，指出分科教學(xué)的優(yōu)勢，比如有助于增強(qiáng)教師的專業(yè)能力、有助于學(xué)生掌握知識等等；而進(jìn)行多科教學(xué)的包班制則有助于增加教師與學(xué)生的接觸時間，有助于全面了解學(xué)生，更有助于培養(yǎng)全面的人。如果我們把孩子當(dāng)作具有豐富可能性的完整的人來培養(yǎng)的話，那全科教學(xué)肯定優(yōu)于分科教學(xué)。從人的一生發(fā)展來看，學(xué)習(xí)是由綜合走向分科，再到專業(yè)學(xué)習(xí)的一個過程。通過一系列的宣講活動，教師和家長逐漸轉(zhuǎn)變了觀念，但仍有部分人持觀望態(tài)度。

經(jīng)過進(jìn)一步的思考，我們決定在一年級進(jìn)行“包班制”的探索。一年級學(xué)生剛經(jīng)歷幼兒園的全科學(xué)習(xí)，從幼小銜接的角度來看，實(shí)施全科或多科教學(xué)能順利過渡，有利于兒童的成長。從教學(xué)內(nèi)容來看，由于一年級是小學(xué)階段的起始年級，教學(xué)內(nèi)容“瞻前”少，“顧后”多，有助于教師明確教學(xué)目標(biāo)，分析教學(xué)內(nèi)容，理清教學(xué)思路。從家長態(tài)度來看，大家都比較認(rèn)同高年級實(shí)施分科教學(xué)更有利于學(xué)生向初中的過渡和學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，一年級搞這樣的實(shí)驗(yàn)問題應(yīng)該不大。更為重要的是，一年級新生家長看到由于“包班制”帶來了充裕的師資，原本一個班分成了兩個班，每個班只有20個左右學(xué)生，他們更是從心理到行動都支持改革。

二、 基于特點(diǎn)選擇教師，有效實(shí)施統(tǒng)整教學(xué)

一個教師就是一門課程。選擇相應(yīng)的教師去進(jìn)行試點(diǎn)和探索，是取得“包班制”教學(xué)成功的關(guān)鍵。首先，讓理念先進(jìn)、學(xué)科教學(xué)能力突出的骨干教師參與。他們已經(jīng)在某一學(xué)科領(lǐng)域具備較強(qiáng)的教學(xué)能力，有精力去研究另外一門學(xué)科的教學(xué)。其次，讓那些富有愛心、樂意探索的教師進(jìn)入。他們可能業(yè)務(wù)能力并不很強(qiáng)，但有著熱情和一顆關(guān)愛孩子的心，畢竟一年級的同學(xué)需要更多的耐心?？紤]到是試點(diǎn)探索，我們在一年級的六個班選擇了三位數(shù)學(xué)教師和三位語文教師進(jìn)行包班，采取的是一位教師任教兩門學(xué)科，即“語文+數(shù)學(xué)”，而音樂、美術(shù)等專業(yè)基礎(chǔ)相對較高的學(xué)科仍然由其他專任教師教學(xué)。之所以選擇三位語文和三位數(shù)學(xué)老師進(jìn)行包班，主要是考慮到一旦出現(xiàn)改革困境或教師請假等情況，方便合班進(jìn)行分科教學(xué)。這既是對課程改革的全面考慮，也是對學(xué)生個體負(fù)責(zé)。

緊接著的問題就是如何在日常教學(xué)中具體落實(shí)。一種方案認(rèn)為仍應(yīng)采用分科教學(xué)的方式，即一個教師教授兩門不同的課；另一種方案認(rèn)為可以進(jìn)行學(xué)科間的統(tǒng)整，即對于學(xué)科之間的交叉內(nèi)容實(shí)施整合教學(xué)。經(jīng)過研討，大家普遍認(rèn)為兩種方案應(yīng)該兼而有之。比如，一年級的孩子入學(xué)后不識字，但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要學(xué)生理解題意，于是，先學(xué)兩星期語文，除了教學(xué)拼音知識外，還整合數(shù)學(xué)教材中出現(xiàn)的生字詞，這樣一來，原來長達(dá)一個月的拼音學(xué)習(xí)僅用了兩周就學(xué)完，同時還把數(shù)學(xué)的一部分任務(wù)完成了，有了識字的基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也顯得輕松多了。而在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“比一比”時，借助實(shí)物和生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生認(rèn)識了“高矮”、“多少”、“上下”等諸多生字，也有效地促進(jìn)了學(xué)科間的整合學(xué)習(xí)。當(dāng)然，對于一些學(xué)科特征比較突出的知識，比如“20以內(nèi)的退位減法”、古詩“登鸛雀樓”等仍然采用分科教學(xué)的方式。在具體實(shí)施過程中，協(xié)同教學(xué)也由教師自發(fā)地創(chuàng)生出來，語文教師比較擅長的內(nèi)容可實(shí)施合班教學(xué)，其他老師則進(jìn)行輔助教學(xué)或聽課學(xué)習(xí)，這樣的合作，是試點(diǎn)之初沒有想到的，但它同樣有力地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生能力的提升。

三、 過程注重課程意識，評價突出內(nèi)容整合

任何一項(xiàng)改革如果沒有過程的管理，結(jié)果只能是“腳踩西瓜皮——溜到哪里算哪里”。同樣，如果沒有評價的跟進(jìn)，也容易偏離設(shè)定的目標(biāo)。參與實(shí)施的教師由于自身的優(yōu)勢與不足，在實(shí)施之初迫切地需要共同研修，原來教學(xué)語文學(xué)科的教師想知道數(shù)學(xué)是怎么教的，而數(shù)學(xué)教師也有相似的想法。六位實(shí)施“包班制”的教師不再單打獨(dú)斗，他們通過閱讀兩門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，梳理兩本教材的知識點(diǎn)，逐漸提煉出適合統(tǒng)整的內(nèi)容，也分析出更適合分科學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教師普遍感覺到，對于數(shù)學(xué)的起始單元課，比如“認(rèn)識11-20以內(nèi)的數(shù)”這樣的“種子課”還是分科實(shí)施比較好。更有教師，為方便學(xué)生的學(xué)習(xí)，開始自編整合兩門學(xué)科的內(nèi)容作為教材。對于教師的主動嘗試，學(xué)校均持肯定的態(tài)度，并對他們的探索進(jìn)行了贊美和經(jīng)驗(yàn)的提升。教師的課程意識已經(jīng)在潛默移化中得到了發(fā)展，主體意識、生成意識和資源意識都在不斷顯現(xiàn)，這是試點(diǎn)改革之前無法想象的，特別是有教師開始主動融合其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。為保護(hù)教師開發(fā)課程的積極性和學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，我們并沒有急于對學(xué)生進(jìn)行常規(guī)的單元測試，而是在學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行了統(tǒng)整測試，即一張試卷上既有語文內(nèi)容，又有數(shù)學(xué)內(nèi)容，更有兩者兼而有之的綜合試題。

“包班制”探索實(shí)踐一年多來，啟示頗多。從課程改革管理的角度來看，課改應(yīng)該積極吸收已有改革經(jīng)驗(yàn)，充分尊重教師和家長的建議，抱著真心對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的態(tài)度去實(shí)施。任何急功近利、打速決戰(zhàn)或速勝戰(zhàn)的課程改革都會因違背教育基本規(guī)律而最終失敗。從教師發(fā)展的角度來看，他們逐漸從關(guān)注學(xué)科知識轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展。起初教師都不愿意更改已經(jīng)形成定勢的工作習(xí)慣，而一旦將教師引領(lǐng)到課程研究的幸福道路上來，讓他們感覺到每天都是新的，往往能夠激發(fā)教師的無限可能，特別是課程意識的激發(fā)和課程內(nèi)容的開發(fā)。當(dāng)然，團(tuán)隊(duì)的協(xié)作也讓教師間的關(guān)系更為融洽和諧，他們能從更全面的角度去欣賞孩子，鼓勵孩子。從學(xué)生的發(fā)展來看，“包班制”的實(shí)施讓師生關(guān)系更為和諧，語文和數(shù)學(xué)的統(tǒng)整學(xué)習(xí)讓他們更為輕松有效，統(tǒng)整測試更易激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。雖然家長們無法拿自己的孩子進(jìn)行“包班”和“非包班”的對比，但對于孩子們的身心協(xié)同發(fā)展還是頗為滿意的，原先觀望的家長也不再堅持自己的意見了。誠然，在“包班制”的實(shí)施過程中還存在一些問題，比如教師的綜合素養(yǎng)問題、教師請假后的代課問題、教師的工作量加大帶來的負(fù)擔(dān)問題以及還有何種施教模式更適合學(xué)生等，都是現(xiàn)實(shí)中不能回避的，這些問題的解決還須再進(jìn)行深入的探索與思考。

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