中學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的常見(jiàn)缺憾

沈麗潔

摘 要：筆者經(jīng)過(guò)近十年來(lái)對(duì)自己的課堂實(shí)踐的深刻反思，以及多年來(lái)對(duì)語(yǔ)文課的隨堂觀察，總結(jié)出目前中學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的六種頗具代表性的常見(jiàn)缺憾：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)缺乏技巧、預(yù)設(shè)過(guò)度缺乏生成、課堂提問(wèn)封閉拘謹(jǐn)、提問(wèn)過(guò)程短促急躁、對(duì)待回答反饋脫節(jié)、滿(mǎn)足于淺層的交流。筆者就這六個(gè)方面的思想與大家交流分享。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴} 提問(wèn) 課堂

一、問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏技巧

1.本解讀的缺憾

目前，大多數(shù)老師對(duì)文本缺乏原創(chuàng)性解讀，往往拿到一篇文章，不是首先自己細(xì)細(xì)地讀，讀出自己對(duì)文本的理解，而是喜歡立刻從網(wǎng)上下載現(xiàn)成的教案和課件，或翻閱教師參考用書(shū)，將其熟悉后變?yōu)樽约旱氖谡n的內(nèi)容。更有甚者，有的老師走進(jìn)課堂時(shí)，連講授的課文自己都沒(méi)有完整地閱讀過(guò)一遍。老師成了拾人牙慧的傳聲筒。在這樣的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的問(wèn)題設(shè)計(jì)，根本無(wú)技巧性可言。

2.學(xué)流程的僵化

經(jīng)過(guò)年復(fù)一年的教學(xué)實(shí)踐，一些老師早已有一套根深蒂固的教學(xué)模式，他們以幾十年不變的方式處理教材：解題、介紹時(shí)代背景、介紹作者、掃除文字障礙、分段、解析重點(diǎn)語(yǔ)段、歸納中心、分析寫(xiě)作特點(diǎn)。這樣一成不變的僵化的教學(xué)流程，怎樣才能迸濺出生動(dòng)活潑的課堂提問(wèn)？又怎樣引起學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣？

3.堂提問(wèn)的瑣碎

上海市特級(jí)教師陸繼椿提出“一課一得，得得相連”的觀點(diǎn)是很可取的。每篇文章應(yīng)當(dāng)突出一兩個(gè)教學(xué)重點(diǎn)即可，無(wú)需面面俱到。落實(shí)到每一節(jié)課，問(wèn)題更應(yīng)當(dāng)精要。最好設(shè)計(jì)一兩個(gè)主要問(wèn)題提挈全篇，當(dāng)然學(xué)生一時(shí)難以回答，則可以將主問(wèn)題再細(xì)分為幾個(gè)由淺入深的小問(wèn)題。

可是為了“調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維”，頻頻向?qū)W生拋出一系列問(wèn)題。有的教師一節(jié)課下來(lái)實(shí)際上提出了十個(gè)以上的問(wèn)題，甚至是“滿(mǎn)堂問(wèn)”。問(wèn)題多了，表面看師生一直在活躍地對(duì)話(huà)，但由于問(wèn)題過(guò)多過(guò)碎，學(xué)生沒(méi)有明確的閱讀指向和充裕的思考時(shí)間，只能被老師牽著鼻子走，對(duì)課文往往只有零碎的印象和理解，甚至常常陷入“揣測(cè)師意”的泥潭。

二.預(yù)設(shè)過(guò)度缺乏生成

“預(yù)設(shè)”是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的教案環(huán)節(jié)和程序，“生成”則是在程序?qū)嵤┻^(guò)程中引發(fā)出來(lái)的有關(guān)問(wèn)題，預(yù)設(shè)的任務(wù)要完成，生成的問(wèn)題要解決。這就需要教師具有深厚的文本解讀能力和課堂駕馭能力，使課堂既有預(yù)設(shè)的厚度，更有生成的靈動(dòng)。現(xiàn)代教育技術(shù)隨著新課改的全面實(shí)施也逐漸深入人心，但使用不當(dāng)往往造成過(guò)度的預(yù)設(shè)，限制了課堂的生成。筆者經(jīng)常在課堂中因?yàn)槎嗝襟w課件過(guò)于完善，而感覺(jué)課堂缺乏生成的靈動(dòng)。有的時(shí)候，學(xué)生有新的想法，需要旁逸斜出，拓開(kāi)一筆時(shí)，因課前有設(shè)計(jì)好的程序，預(yù)設(shè)好的精準(zhǔn)的答案，手腳被捆得死死的，無(wú)法動(dòng)彈。尤其在公開(kāi)課上，教學(xué)流程更是絲絲入扣，設(shè)計(jì)問(wèn)題充分考慮學(xué)生的思維動(dòng)向，依照常理把學(xué)生的回答引導(dǎo)到預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案上，筆者曾聽(tīng)過(guò)一位老師的市級(jí)公開(kāi)課《幽徑悲劇》，這位老師要求學(xué)生欣賞藤蘿的美，當(dāng)一位學(xué)生分析了藤蘿枝干的美麗后，有一位學(xué)生回答了“它無(wú)棚也無(wú)架，從這句話(huà)可以看出這株藤蘿有堅(jiān)強(qiáng)的獨(dú)立能力，這也是美。”這樣的答案真的很值得贊賞，但是執(zhí)教老師顯然沒(méi)有預(yù)設(shè)到這一點(diǎn)，他表現(xiàn)出了不滿(mǎn)意的表情，然后啟發(fā)學(xué)生：我們剛才欣賞了藤蘿枝干的美，這是我們看到的，除了看，我們還可以怎么樣啊？學(xué)生立刻領(lǐng)悟到了老師滿(mǎn)意的答案是什么，于是按照老師設(shè)計(jì)好的思路把課堂延續(xù)了下去，很有請(qǐng)君入甕的感覺(jué)。學(xué)生被蒙上了眼睛，被老師一路牽著鼻子走向標(biāo)準(zhǔn)答案。如果教師以自我為中心，迷戀于“以教定學(xué)”，必定導(dǎo)致缺乏生成，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣必然每況愈下。

三.課堂提問(wèn)封閉拘謹(jǐn)

許多問(wèn)題的設(shè)計(jì)帶有明顯的束縛性，猶如孫悟空怎么也飛躍不出的如來(lái)佛手掌那樣，學(xué)生只能在教師有意無(wú)意劃定的范圍內(nèi)思考作答。比如，學(xué)習(xí)《孫權(quán)勸學(xué)》的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師拋出了“請(qǐng)結(jié)合《傷仲永》談?wù)勀阕x了本文所得到的啟發(fā)”這個(gè)問(wèn)題。本來(lái)《孫權(quán)勸學(xué)》一文具有極大地啟發(fā)性，能給讀者豐富的思維空間，至少有孫權(quán)的善勸耐心、魯肅的敬才愛(ài)才、呂蒙的學(xué)有所成與從善如流等多個(gè)合理的維度，但這個(gè)設(shè)問(wèn)將學(xué)生的思維拘束于“成才離不開(kāi)學(xué)習(xí)”的狹小空間之內(nèi)。

我們的課堂應(yīng)該盡可能避免思維擱淺。比如設(shè)問(wèn)分為特指問(wèn)、選擇問(wèn)、是非問(wèn)和正反問(wèn)四種，后三者只要求答者判斷或選擇即可，特指問(wèn)則使用疑問(wèn)代詞提問(wèn)，要求答者務(wù)必針對(duì)特定的指向深入而全面地思考和回答?？墒怯行┙處熈?xí)慣用“對(duì)不對(duì)”、“是…還是…”等是非問(wèn)、選擇問(wèn)句式提問(wèn)，學(xué)生無(wú)須深思，非此即彼地簡(jiǎn)單表態(tài)即可。比如，討論《孔乙己》一文主題時(shí)，老師喜歡這樣問(wèn) “你認(rèn)為本文是批判封建科舉制度，是諷刺孔乙己的迂腐，還是批判麻木無(wú)聊的看客”，這樣的提問(wèn)將學(xué)生的思維收束在三種既定結(jié)論之中，束縛了學(xué)生思維的擴(kuò)展，長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)習(xí)慣于按照教師的指定的思路和范圍思考，一旦離開(kāi)提示和指導(dǎo)就會(huì)無(wú)所適從。

四、提問(wèn)過(guò)程短促急躁

師生對(duì)話(huà)能否深層次的展開(kāi)，關(guān)鍵在于學(xué)生能否靜心潛入課文和問(wèn)題情境，集中注意力地充裕思索。因而教師提問(wèn)之后，一定要靜靜地等待學(xué)生思考，根據(jù)問(wèn)題的難易程度給予相應(yīng)的思考時(shí)間。

而在我們的課堂上，許多教師急于完成既定的教學(xué)任務(wù)（往往也不明白為什么要完成這些任務(wù)），因而常常蜻蜓點(diǎn)水式的提問(wèn)。主要表現(xiàn)為根本不等大多數(shù)學(xué)生打開(kāi)思維的閘門(mén)，不等大多數(shù)學(xué)生形成自己的見(jiàn)解，不等大多數(shù)學(xué)生愿意主動(dòng)表述，就急不可耐地提問(wèn)。往往只讓學(xué)生答出粗略地感受便匆匆止步，甚至為了趕時(shí)間頻頻打斷學(xué)生不合己意的回答。有的老師也追時(shí)髦似的運(yùn)用“小組合作”，往往剛提出問(wèn)題就讓學(xué)生“交流看法”。結(jié)果學(xué)生只能草草回答，答案的質(zhì)量就可想而知了；更嚴(yán)重的是往往只有少數(shù)思維敏捷的優(yōu)秀學(xué)生才能跟上教學(xué)節(jié)奏，其他人則逐漸淪為袖手旁觀的聽(tīng)眾了，課堂成了精英們的課堂。特別是個(gè)別老師迷信于多媒體課件，常常等不及師生對(duì)話(huà)的充分展開(kāi)就急于投影完備的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，使課堂提問(wèn)常常成為走過(guò)場(chǎng)，讓學(xué)生經(jīng)常沮喪于自己答案與“標(biāo)準(zhǔn)答案”的巨大差距，因而常常不是主動(dòng)自信地思考，而是消極地等待老師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

五、對(duì)待回答反饋脫節(jié)

學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)有厚薄，語(yǔ)文能力有高下，我們?cè)谡n堂上提問(wèn)應(yīng)該有針對(duì)性。我們應(yīng)當(dāng)盡可能注意提供機(jī)會(huì)，讓大多數(shù)學(xué)生參與其中并嘗到成功的愉悅。從提問(wèn)的次序看，應(yīng)當(dāng)按“待進(jìn)生——中層生——優(yōu)等生”漸次進(jìn)行；從回答期待看，前者能表態(tài)即可，中者要求能講述部分理由，后者則要求全面深刻闡述；再?gòu)奶釂?wèn)用語(yǔ)看，前者熱情鼓勵(lì)其積極參與，中者注重啟發(fā)點(diǎn)撥，后者則期待更加完善。

然而，對(duì)待學(xué)生的回答，一些教師常易采取三種欠妥的反饋形式：一是一味肯定，惟恐挫傷了學(xué)生的積極性，無(wú)論什么答案一律表?yè)P(yáng)；二是簡(jiǎn)單褒貶，根據(jù)學(xué)生回答的情況，只用“很好”、“太棒了”等語(yǔ)句籠統(tǒng)贊賞，或用“你怎么會(huì)這么想”、“你聽(tīng)聽(tīng)別人怎么回答”等語(yǔ)表示否定，不讓學(xué)生明白自己對(duì)錯(cuò)的“所以然”；三是不置可否，只把學(xué)生提問(wèn)當(dāng)做形式，并不想在學(xué)生回答基礎(chǔ)上加以梳理和提升，不聞不問(wèn)地只管繼續(xù)自己的下一個(gè)提問(wèn)。部分學(xué)生逐漸旁觀于師生對(duì)話(huà)，進(jìn)而喪失學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，主要是他們體驗(yàn)不到參與的成功感。后果是學(xué)生因?yàn)榈貌坏狡诖械墓膭?lì)和指點(diǎn)而逐漸喪失參與的積極性和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。

六、滿(mǎn)足于淺層的交流

我們要注重培養(yǎng)學(xué)生回歸文本，從字里行間搜尋有用的信息，并梳理加工成自己的觀點(diǎn)與論據(jù)，力求“知其然”且“知其所以然”。如：分析人物形象不僅要有總的概括，還必須講清楚種種特點(diǎn)的來(lái)歷；劃分結(jié)構(gòu)層次不僅要有自己的看法，還必須說(shuō)明白劃分的依據(jù)；品味語(yǔ)言不能滿(mǎn)足于感覺(jué)上的好壞，要說(shuō)出幾點(diǎn)理由來(lái)……

而我們的語(yǔ)文課堂中，許多教師偏重于學(xué)生思考的結(jié)果，忽略思考的過(guò)程，因而只要求學(xué)生回答出概括性的答案即可，并不深究。比如：提問(wèn)《拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中魯達(dá)的形象特點(diǎn)，見(jiàn)學(xué)生粗略地答出“見(jiàn)義勇為”、“粗中有細(xì)”等感受性的印象即止步，沒(méi)有追問(wèn)“從原文的哪些情節(jié)中看出來(lái)的”。久而久之，容易造成“貼標(biāo)簽”式的人物分析，學(xué)生閱讀也容易“跟著感覺(jué)走”而不肯在文本細(xì)讀和品味上下功夫。