小學(xué)教育專業(yè)教育類課程存在的問題及對(duì)策

作者簡(jiǎn)介：蔡雅蓓（1995.03-），女，漢，四川成都，大學(xué)本科在讀，西華師范大學(xué)，教育類。

摘 要：教育類課程是小學(xué)教育中的絕大部分教育內(nèi)容，但是在現(xiàn)階段中，課程中存在很多的問題，需要采取相應(yīng)的對(duì)策才能推進(jìn)教育水平的提升。其中最主要的問題是三個(gè)方面的。第一方面，課程教學(xué)中，教學(xué)方式過于單一，多以課堂上的理論教學(xué)為主，不利于學(xué)生的吸收。第二方面，教育課程中的理論性過強(qiáng)，缺乏實(shí)踐機(jī)會(huì)，致使學(xué)習(xí)的知識(shí)難以融會(huì)貫通。第三方面，課程中存在過稿的壁壘，學(xué)科之間聯(lián)系薄弱，不僅如此，課程內(nèi)容缺乏新意。因此，在教育類的課程改革中，應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況調(diào)整其結(jié)構(gòu)，優(yōu)化配置；還應(yīng)該積極創(chuàng)新，在原有的基礎(chǔ)上創(chuàng)造更具有意義的內(nèi)容；強(qiáng)化教學(xué)方式的更新，以多樣化的教學(xué)方式增強(qiáng)教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；課程教學(xué)；學(xué)科

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）02-0018-02

教育類課程，其含義是教育專業(yè)的課程，本身屬于教育課程體系中的一部分，是培養(yǎng)教師的專業(yè)性的保障。小學(xué)教育專業(yè)的開設(shè)時(shí)間比較晚，其目的是培養(yǎng)具備專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)的小學(xué)教師。但是，由于開設(shè)時(shí)間較晚，所以其專業(yè)設(shè)置上并不是非常的成熟，整個(gè)教師培養(yǎng)過程還存在很多的漏洞。尤其是其小學(xué)教育的特性沒有跟進(jìn)，教學(xué)與實(shí)際情況存在脫節(jié)現(xiàn)象。另外一方面，課程設(shè)置還處于探索階段，大部分的教學(xué)內(nèi)容都是照搬陳舊的教學(xué)體系，但也正是因?yàn)槿绱?，難以與其他類的教育專業(yè)區(qū)別開來。本文根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，結(jié)合教師教育的培養(yǎng)理論，分析其中的重要缺陷。并依據(jù)科學(xué)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)研究出相應(yīng)的對(duì)策。

一、小學(xué)教育專業(yè)課程中存在的問題分析

1.教師教育課程結(jié)構(gòu)失衡

在教師教育課程結(jié)構(gòu)中，共分為三種課程，分別是學(xué)科專業(yè)課程，教育專業(yè)課程，普遍教育課程。在現(xiàn)有階段，不同地區(qū)對(duì)于教師教育課程的理解是有差異的，這就造成了課程結(jié)構(gòu)中的失衡現(xiàn)象。由于教育觀念的不同，造成了教師職業(yè)教育的差異化。事實(shí)上，我國教師教育課程結(jié)構(gòu)上的最大的爭(zhēng)議就是關(guān)于“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的側(cè)重程度。在大部分的高校中，教育重點(diǎn)被傾斜向?qū)W科專業(yè)課程。這是我國教師教育專業(yè)所存在的弊病。為了避免其對(duì)小學(xué)教育的發(fā)展產(chǎn)生不良影響，在建立該專業(yè)之初就極力地做出了改善。然而，在實(shí)際落實(shí)的過程中，其課程結(jié)構(gòu)仍然受到了該弊病的較大影響。從本質(zhì)上來說，還是偏重于學(xué)科專業(yè)教育。從數(shù)據(jù)的調(diào)查上可以顯示出此種現(xiàn)象。首先，在教學(xué)計(jì)劃的課時(shí)分布中，大部分的普遍教育課程占40%左右，而教育專業(yè)課程的占有比例僅僅達(dá)到20%，而學(xué)科專業(yè)課程達(dá)到了30%，其余的是軍訓(xùn)等課程，占10%。很明顯可以判斷出，在課程結(jié)構(gòu)中，教育專業(yè)課程沒有得到充分的重視，雖然基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)也是非常重要的，但是作為培養(yǎng)教師的課程體系，必須在教育專業(yè)課程上投入充足的時(shí)間和資源，否則會(huì)影響到未來教育過程中的專業(yè)性。同時(shí)，由于課時(shí)不夠平衡，有很多類似教學(xué)的基本素質(zhì)教育課程都無法添加到其中，致使教師的綜合素質(zhì)難以提高。所以，該專業(yè)的學(xué)生難以在專業(yè)性達(dá)到非常高的水平，這對(duì)于其個(gè)人的綜合全面發(fā)展是有很大的影響的。課程結(jié)構(gòu)的不合理，會(huì)導(dǎo)致師范生在教學(xué)基礎(chǔ)上造成薄弱，在教育科研上缺乏基礎(chǔ)，在現(xiàn)代教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)運(yùn)用上收到制約。

2.“學(xué)科主義傾向”在教育課程長(zhǎng)期存在

目前，教育課程的分布和設(shè)立是以學(xué)科為基礎(chǔ)的，所以難以避免的造成教育專業(yè)的學(xué)習(xí)中充斥著十分嚴(yán)重的 “學(xué)科主義”傾向。出于高校的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教育課程本身的不合理結(jié)構(gòu)，“學(xué)科主義”得以在課程體系中長(zhǎng)期存在。由于長(zhǎng)期的歷史發(fā)展，不同學(xué)科的教育課程之間已經(jīng)形成了很高的壁壘，體系之間缺乏聯(lián)系，從而導(dǎo)致學(xué)生難以綜合性的學(xué)習(xí)教育技能和知識(shí)。造成這種現(xiàn)象的原因，不僅僅是理論上的“學(xué)科主義”，也是由于在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，由于學(xué)科性強(qiáng)的設(shè)置可以保持較高的學(xué)術(shù)科研水平，從而獲得了教學(xué)體系內(nèi)的參與者的支持。這就不利于教育知識(shí)的融合和交流，也就無法給學(xué)生帶來啟發(fā)性的作用。這是一種現(xiàn)實(shí)和理論的脫離，在現(xiàn)實(shí)教育中，不可能只需要學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用，更多的是各方面的知識(shí)技能的應(yīng)用。所以就在教育課程中，造成了以面對(duì)學(xué)科考試和大學(xué)測(cè)驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容的泛濫，然而這些知識(shí)對(duì)于實(shí)際問題的解決難以發(fā)揮作用。

3.教學(xué)方式過于陳舊單一，以理論和課堂教學(xué)為主，缺乏實(shí)踐教學(xué)

在現(xiàn)有的教育機(jī)制和教學(xué)模式里，理論的熟練應(yīng)用被當(dāng)作教師的主要技能。在這種教學(xué)觀念下，教師的專業(yè)水平收到了很高的重視，但是將教學(xué)水平的高低影響因素歸為學(xué)科知識(shí)的熟悉程度以及教育學(xué)心理的原理運(yùn)用是不太科學(xué)的?！敖逃龑?shí)踐”被認(rèn)為是教師學(xué)科知識(shí)和心理學(xué)等知識(shí)以及技能的結(jié)合。因此，教育課程的教學(xué)方式難以突破“理論比實(shí)踐更重要”的固有觀念，只能采用老舊的課堂教學(xué)和理論學(xué)習(xí)的方式。這樣的教學(xué)流程是單方向的，不利于學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力的提升，對(duì)于知識(shí)的理解也會(huì)收到影響。不能夠在理解的基礎(chǔ)上運(yùn)用知識(shí)，只是單純的接受和記憶，沒有達(dá)到教學(xué)的實(shí)際目的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會(huì)遭到削弱，最終會(huì)影響到實(shí)際操作能力的培養(yǎng)。在課堂教學(xué)的過程，學(xué)生忙于記筆記和背誦，卻沒有對(duì)相關(guān)的疑問進(jìn)行提出和探索，以致于教育知識(shí)的未充分消化。在這樣的過程下，無法產(chǎn)生很好的結(jié)果。

二、改進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)教育類課程的意見

（一）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)三類課程的均衡配置

教師的職業(yè)性要求其具有學(xué)術(shù)研究能力，這是毫無疑問的。但是由于教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，為學(xué)生的成長(zhǎng)保駕護(hù)航。所以雖然學(xué)術(shù)水平很重要，但是并不是誤解的學(xué)科專業(yè)能力。實(shí)際上，為了培養(yǎng)出杰出優(yōu)秀的教師，并不能靠單純的學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)，而是要注重其教育的綜合性，將學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)結(jié)合起來。不僅可以掌握所需要傳授的具體學(xué)科知識(shí)，更重要的是傳授的過程的有效性和學(xué)生的接受程度。因?yàn)橹挥杏煤玫慕虒W(xué)手段和方法，才能真正地達(dá)到教學(xué)的目的。因此，優(yōu)化課程機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)三類課程的配置均衡，是提升教師綜合能力的重要途徑。根據(jù)相關(guān)的數(shù)據(jù)調(diào)車和實(shí)踐研究，將課時(shí)按照以下規(guī)則進(jìn)行劃分是最合理的。學(xué)科專業(yè)、教育專業(yè)、普遍教育這三類課程應(yīng)該各自占30%，剩余的10%應(yīng)該分配給軍訓(xùn)等實(shí)踐類課程，對(duì)于前面課程中所學(xué)進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用。但是，現(xiàn)實(shí)的可行性確實(shí)一個(gè)非常大的阻礙。在現(xiàn)階段，教學(xué)計(jì)劃中的總課時(shí)是有限制的，不能夠在去隨意的添加。只有從現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)入手，但是由于普遍教育的需求是剛性的，無法進(jìn)行縮減；而學(xué)科專業(yè)的學(xué)時(shí)也存在不足的情況，所以只能從創(chuàng)新的角度去發(fā)現(xiàn)辦法。經(jīng)過相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和研究，對(duì)實(shí)際案例的考察，采取課程整合的手法是最優(yōu)對(duì)策。將課程的配置上，以重視基礎(chǔ)為主要原則，強(qiáng)調(diào)課程質(zhì)量，縮減過于浪費(fèi)的課程時(shí)間。從課程設(shè)置的觀念和課程系統(tǒng)的構(gòu)建上做出創(chuàng)新，這是有難度的。雖然現(xiàn)階段，筆者提出的想法只是一種設(shè)想，但是在現(xiàn)有基礎(chǔ)上的逐步發(fā)展，教師教育和教育專業(yè)的理論都會(huì)慢慢的更新，所以最終還是能夠?qū)崿F(xiàn)教育類課程改革的目標(biāo)的。

（二）根據(jù)本科階段的現(xiàn)實(shí)需要，構(gòu)建合理的教育類課程體系

隨著教育事業(yè)的發(fā)展，不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，國際教育界和各個(gè)國家隊(duì)教育部門，教育的相關(guān)組織都提出來教育課程改革的觀點(diǎn)。在本科階段，小學(xué)教師教育類課程應(yīng)該做出相應(yīng)的變革，具體內(nèi)容包括基礎(chǔ)課程（教育心理學(xué)、教育哲學(xué)）、方法論課程（比較教育、科研技術(shù)）、教育的研究課程（教學(xué)評(píng)估、教育職業(yè)發(fā)展）、教育的整體研究（教育理論學(xué)）等等。為了推進(jìn)教育課程改革，我國頒布了相關(guān)的方針政策，將教育學(xué)改變?yōu)榻逃龑W(xué)相關(guān)的學(xué)科群設(shè)置。由于本科和?？拼嬖谥欢ǖ牟町愋?，所以應(yīng)該重視學(xué)生的教育類課程，使其與專科學(xué)習(xí)后的專業(yè)水平有一定的優(yōu)勢(shì)。借鑒國內(nèi)外的研究成果，以小學(xué)教育為對(duì)象，教育課程的改革包括一下三個(gè)方面：①基礎(chǔ)理論課：以小學(xué)生為對(duì)象的心理學(xué)研究，和最新的現(xiàn)代教育學(xué)基本理論學(xué)習(xí)，將師范生的學(xué)科知識(shí)的獲取作為目標(biāo)的系列學(xué)科。②方法與技術(shù)性課程：著重培養(yǎng)教學(xué)技能，教學(xué)方法的運(yùn)用，教學(xué)能力的提升等時(shí)間培訓(xùn)為主的課程組合③實(shí)踐性課程：以實(shí)踐為方式，培養(yǎng)教學(xué)實(shí)際操作能力，在實(shí)踐中對(duì)教育水平進(jìn)行檢測(cè)，設(shè)置以實(shí)踐為核心的課程。

（三）教育類課程組成結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

在目前的教育發(fā)展現(xiàn)狀下，國內(nèi)的教育課程改革應(yīng)該吸取國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)國外的課程組成結(jié)構(gòu)，分析其模式，主要三種：第一種，歷時(shí)態(tài)，繼時(shí)性模式；第二種，共時(shí)態(tài)，平行模式；第三種，整合，一體化模式。如果按照現(xiàn)有的模式繼續(xù)推行下去，存在一定的弊端。主要是在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際操作能力方面難以取得良好的效果。我國的現(xiàn)行模式中，較缺乏的是一體化的整合模式，也正是因?yàn)槿绱?，使得?shí)際操作能力與專業(yè)知識(shí)之間有很大的隔閡。因此，探究一體化模式，積極推進(jìn)課程的整合模式，將理論課程與實(shí)踐課程相結(jié)合，加強(qiáng)技術(shù)實(shí)踐運(yùn)用，在多項(xiàng)課程之間建立有效的聯(lián)系，形成一體化的課程體系。用體系化和整合手段，來將教學(xué)實(shí)際與教學(xué)理論觀點(diǎn)聯(lián)系起來，這樣才能保證教學(xué)改革的正常推進(jìn)，培養(yǎng)出專業(yè)而優(yōu)秀的小學(xué)老師。

三、構(gòu)建新的教育類課程實(shí)施模式

嘗試建構(gòu)“以反思實(shí)踐為核心”的原理性課程的教學(xué)模式。師范生實(shí)習(xí)教育理論的最終目的是要能運(yùn)用理論對(duì)身邊的教育問題做出理性的分析，對(duì)自己的教育行動(dòng)進(jìn)行深刻的反思與批判，從而更深刻地理解教育工作，改善自己的教育教學(xué)行為。但是，直接的“授受方式”——教師將所謂的目的、意義、地位、作用、任務(wù)、內(nèi)容、原則、方法等“告知”和“給予”學(xué)生是不能完成這個(gè)任務(wù)的。師范生在長(zhǎng)期的生活和經(jīng)驗(yàn)中已形成了豐富的緘默（隱性的）教育認(rèn)識(shí)和觀念，其對(duì)于外顯形態(tài)的教育理論的內(nèi)化與建構(gòu)有著一種不可逾越的中介影響?！爱?dāng)教育理論以授受方式進(jìn)入師范生認(rèn)知世界時(shí)便受到緘默教育認(rèn)識(shí)的過濾和排斥。他們雖然在表層上習(xí)得了許多新的教育理論、思想，但其實(shí)際思想和行為仍受到緘默式的‘民間教育學(xué)支配，造成學(xué)甩、知行脫節(jié)。反之，當(dāng)外顯的教育理論與師范生內(nèi)在的緘默教育認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)‘聯(lián)接和‘對(duì)話，形成一種相互支持、相互融通的關(guān)系時(shí)，這種緘默教育認(rèn)識(shí)就會(huì)成為外顯的教育理論進(jìn)入師范生認(rèn)知世界并實(shí)現(xiàn)內(nèi)化和建構(gòu)的‘主人和‘向?qū)АＫ?，在教育理論的教學(xué)過程中，教師不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單灌輸，而應(yīng)該從師范生已有的緘默教育認(rèn)識(shí)出發(fā)，引導(dǎo)他們對(duì)教育理論的真理性、合理性和適用性進(jìn)行質(zhì)疑、研討、反省和重構(gòu)；引導(dǎo)師范生運(yùn)用教育理論來反思和檢查其緘默教育認(rèn)識(shí)的合理性和局限性。形成以“反思”為核心的教學(xué)模式。這種教學(xué)使得師范生的緘默知識(shí)與教育理論形成一種相互支持和轉(zhuǎn)化的關(guān)系：以教育理論知識(shí)為參照，緘默教育認(rèn)識(shí)得到澄清、修正和提升；教育理論在緘默教育認(rèn)識(shí)的支持下實(shí)現(xiàn)內(nèi)化和建構(gòu)。

四、結(jié)論

教育類課程改革是一項(xiàng)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及到整個(gè)教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整，需要全新的教師專業(yè)發(fā)展理論的指導(dǎo)。我們現(xiàn)在所做的工作只是提出了改革的建議，至于所提建議是否合理以及在改革中如何進(jìn)行具體操作，還需要更多的、深入的研究。

（作者單位：西華師范大學(xué)）

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