基于實證研究的英語翻譯專業(yè)學生英語寫作能力現(xiàn)狀與思考

張藝媛 王玉括

DOI：10.16660/j.cnki.1674-098X.2016.07.117

摘 要：寫作是一種“可理解的輸出”。目前國內外學者對我國學生的英語寫作能力進行了多方面研究，寫作能力的改善愈發(fā)凸顯其重要意義。研究以相關文獻為源參考，針對英語（翻譯）專業(yè)學生，旨在了解其英語寫作現(xiàn)狀、存在的問題及其原因、教師教學情況等。研究主要以問卷、訪談（教師）、實證研究小組（學生）的方式展開。研究發(fā)現(xiàn)：學生的英語寫作能力欠佳，究其原因，涉及“教”與“學”兩方面?！敖?、學”雙管齊下，能切實改善英語（翻譯）專業(yè)學生的英語寫作與英語學習，對英語學習者實用型技能的提高大有裨益。

關鍵詞：英語寫作 寫作能力 實證研究

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）03（a）-0117-07

The Current Situation and Thoughts of English Writing Abilities Based on the Empirical Research Concerning English Translation Majors

——A Case Study of Nanjing University of Posts and Telecommunications

Zhang Yiyuan Wang Yukuo

（School of Foreign Languages，Nanjing Uhiversity of Posts and Telecommunications，Nanjing Jiangsu，210046，China）

Abstract：Writing is a kind of "comprehensible output" skill. Scholars at home and abroad have made various researches on students English writing abilities， improving writing skills has been of increasing importance recently. The research， using relevant research materials as a source reference， is directly concerned with English （translation） majors， which aims to understand the current situation of their English writing， the problems and their causes， teaching methods，etc.This empirical research mainly contains questionnaire， interviews （ about teacher）， an empirical research group （comprise students）. The research finds： improving student English writing ability has a long way to go. With regard to how should they improve this ability， it relates to “teaching” and “l(fā)earning” respectively. “Teaching” and “l(fā)earning” are two-pronged approaches which can effectively improve the English（ translation） majors English writing and English learning， as well as predominantly benefits English learners practical skills.

Key Words：English Writing； Writing Skills； Empirical Research

1 引言

1.1 研究背景

英語寫作是英語綜合能力的表現(xiàn)，能夠體現(xiàn)對語言的分析、運用、組織及表達能力。能否使用流利的英語與外界進行交流，成了評判大學畢業(yè)生能否勝任某項工作的重要指標。調查顯示，目前許多用人單位對大學畢業(yè)生的英語綜合應用能力都感到不滿，特別是英語寫作能力[1]，社會對英語實用型人才的需求日益強烈；遺憾的是，我國英語學習者的英語寫作水平卻不盡人意。研究者針對學生英語寫作的研究不勝枚舉，從研究結果看，我國英語學習者，尤其是大學生的英語寫作水平令人擔憂。多年的觀察，使筆者切身體會到我國英語學習者寫作技能的欠缺、實用型技能的下降。找準學生英語寫作存在的不足之處、探討英語寫作技能下降之因，是擺在外語教育者與研究者面前刻不容緩的重大課題。

1.2 國內研究簡述

我國的英語寫作研究，自20世紀80年代起逐漸發(fā)展起來，研究的內容、數(shù)量、方法等都發(fā)生了很大的變化。1993年以來，國內英語寫作研究呈明顯上升趨勢。

縱覽以往的研究文獻，不難發(fā)現(xiàn)，英語寫作研究領域多關注詞匯、表達、體裁教學、非英語專業(yè)學生的寫作學習、寫作評估等。研究者開始從對客體的研究轉向對主體的研究，寫作研究開始借助語料庫展開，并有偏向實證研究的趨勢。2003—2007年5年間，我國英語寫作研究平穩(wěn)發(fā)展，實證研究已經開始逐漸超過非材料性研究，占相對優(yōu)勢地位[2]。

以“大學英語寫作、寫作能力”作為檢索關鍵詞，可查找到CNKI收錄的1 585篇相關論文。研究者認為：目前國內英語學習者的英語水平不均[3]；學生的英語實用型技能（主要為“輸出”技能，包括說、寫、譯）尤其是寫作技能總體上差強人意[4]。

研究者發(fā)現(xiàn)，英語寫作水平欠佳的原因主要包括如下。

（1）詞匯水平欠佳。

郭小民、丁年青（2010）認為，對英文行文的格式、流程、遣詞造句缺乏基本的了解，是學生英語寫作難以提升的原因[5]。金鎧（2004）從大學英語學習者語料庫中抽取了70份中國學生六級作文為樣本，分好、差兩組分析，結果表明如何適度運用恰當?shù)倪B接詞是學習者面臨的問題[6]。

（2）漢語思維的負遷移。

張春良（2007）認為母語的負遷移體現(xiàn)在二語輸入的理解、產出過程中，尤其直觀地體現(xiàn)在寫作中[7]。熊慧（2005）認為漢語對英語專業(yè)學生英語寫作的負遷移，體現(xiàn)在：詞匯、句式、文章的銜接，漢語的中介影響作用無法避免[8]。

（3）寫作課教學亟需改革。

張濤（2008）做出的調查表明，現(xiàn)行教學中對寫作教學重視不夠、課時不足、練習量少、反饋質量有待提高、教學針對性不強[9]。王立非（2002）發(fā)現(xiàn)：課堂寫作知識教學對提高實際英語寫作能力沒有直接影響，而課后長作文練習對提高英語寫作水平有顯著影響[10]。丁言仁（1999）提出，英語寫作過程教學中，要注重內容、區(qū)分階段[11]。

國內英語寫作研究總量雖呈逐年上升趨勢，不過，該領域尚未成熟，研究涉及面比較繁雜，主要研究內容相對集中。日前的研究大部分為綜述回顧或經驗總結，研究質量有待改進。此外，目前的研究略側重于學術寫作研究，英語寫作研究需要更豐滿、多元。

現(xiàn)行英語寫作研究存在的問題主要有如下幾方面。

（1）研究樣本層次較窄。

研究樣本過小、周期過短、研究樣本單一等，會直接影響到研究的可信度和說服力。日前研究偏重大學英語層次的寫作研究，我國的寫作研究范疇亟待進一步擴大[12]。

（2）研究對象具體化需加強。

目前的寫作研究主要是籠統(tǒng)地談寫作，沒有根據(jù)文章體裁、寫作用途、寫作環(huán)境等將其具體化。主要表現(xiàn)為寫作體裁意識不強，對專門用途英語寫作關注不夠。針對不同體裁和不同用途的寫作，語言語篇等都會呈現(xiàn)出不同的特點，寫作者也會采取不同的思維方式和認知策略，而這些在目前的研究中沒有得到足夠的重視。

（3）對教材的研究過少。

目前國內關于寫作教材的研究僅為寫作研究總篇數(shù)的 2.18%，英語寫作教材研究遠遠滯后于教材本身的建設和發(fā)展，這對英語寫作教學和外語學習者寫作能力的提高是相當不利的。

（4）學術研究比例略高。

當代學術英語寫作研究至今有50～60年歷史，我國從20世紀80年代起[13]，逐步出現(xiàn)有關學術英語的研究。經檢索 CNKI、CSSCI主要外語期刊上于1978—2015年共發(fā)表156篇學術英語寫作研究論文。學術英語寫作研究作為寫作研究領域的一個重要分支，考察的對象主要是學術語篇與相關寫作實踐活動[14]。

1.3 研究目的

Swain（1985）提出“可理解輸出”（comprehensible output）假設，認為包括寫在內的語言產出性運用，有助于學習者檢驗目的語句法結構和詞語的使用，促進語言運用的自動化，有效達到語言習得的目的[15]。對英語（翻譯）專業(yè)學生而言，掌握較好的英語寫作能力有利可循。該次針對英語（翻譯）專業(yè)學生的實證研究，將宏觀調研與微觀研究相結合，將定性研究與定量分析相結合，對了解英語（翻譯）專業(yè)學生英語寫作的困惑、改善英語學習者英語寫作的現(xiàn)狀、指引英語教師的教學予以參考，英語學習者與教學者將受益匪淺。

2 英語寫作能力實證研究

2.1 研究問題

該實證研究重點關注以下問題：（1）日前英語（翻譯）專業(yè)學生的英語寫作現(xiàn)狀及欠缺之處；（2）英語寫作水平不佳的原因研究；（3）英語寫作教學模式的考察。

2.2 研究對象

該實證研究著眼于英語（翻譯）專業(yè)學生，針對南京郵電大學外國語學院的英語（翻譯）專業(yè)在校師生展開。研究對象涉及問卷調研對象、訪談對象（教師）、實證研究小組（學生）。問卷調研對象為378人（問卷印制發(fā)出386份，收集386份，最終有效問卷為378份），其中：一年級72人，二年級174人，三年級117人，四年級15人。訪談對象為南京郵電大學外國語學院英語（翻譯）專業(yè)部分教師，包括4位寫作授課教師及2位英語專業(yè)課（非寫作課）授課教師。實證研究小組成員從英語（翻譯）專業(yè)二、三年級學生中遴選，共36人（本科階段二、三年級的學生，正處于充分吸收知識、有一定基礎的階段）。

該實證研究所收集、考察的語料來源為：實證研究小組成員歷次TEM-4模擬考試作文部分、研究組每2周一次（研究過程共9次）布置的習作、前后測2次對照習作。

2.3 研究工具

研究工具主要為：用于調研的問卷、用于學生習作及前、后測的寫作試卷（其各次習作的難易程度大致與英語專業(yè)四級考試中的寫作部分相當）。

實證研究小組學生前、后測各限時90 min，完成議論文、說明文各一篇，篇幅規(guī)定每篇400詞左右。9次定期習作均限時45 min，篇幅規(guī)定400～600詞，習作涉及描寫型文章（2篇）、議論型文章（3篇）、說明型文章（3篇）、應用型書信（1篇，篇幅規(guī)定200詞左右）。

2.4 研究方法

研究方法主要包括：調研（問卷）、訪談（教師）、實證研究小組（學生）。

調研問卷著眼于該校一至四年級所有在校生，題型設置包括：單項選擇（38題）、多項選擇（7題）、文字填寫（5題）。題目主要為筆者構想所得，部分題目選自相關參考文獻中的調研問卷題目，特此說明。問卷題目設置覆蓋：對英語寫作的認識，日常寫作過程、方法、實踐量的考察，對寫作體裁、文體的認識，對教學課時、內容、方式的反饋，對批改方式的評價，母語思維的正負遷移考察，對寫作教學、英語學習的建議等。調研問卷能夠得到學生關于英語寫作的理解、困惑、提高建議的宏觀數(shù)據(jù)，從“學”的角度對該研究議題有全盤的了解。

訪談（教師）針對南京郵電大學英語（翻譯）專業(yè)授課教師，內容涉及：英語寫作教學模式的考察，學生英語學習、寫作存在的問題，對不同批改方式的看法，對學生英語學習、寫作的建議等。整個訪談的內容通過錄音的形式保存，每次訪談大約持續(xù)25～30 min，筆者將錄音文件略做整理后，轉化為文字，便于研究所用。訪談內容為該次研究提供意見指導，從“教”的角度深入學生的英語寫作學習中，了解學生抑或忽視抑或不能提供的理論。

實證研究小組（學生）成員從南京郵電大學英語（翻譯）專業(yè)學生中遴選，共36人，配額為：二、三年級各18人，分“好、中、弱”3個小組，每小組12人。分組條件主要為：TEM-4多次模擬考試寫作部分平均分、日常寫作課習作得分、寫作教師的建議。研究小組各次的寫作語料使用“（句酷）批改網(wǎng)+教師批改”的方式得出最終成績。實證研究歷時4.5個月，擬通過采訪、語料分析，深入了解其對英語寫作的認識，觀察出他們英語寫作的變化情況。分屬好、中、弱組的學生，其英語寫作水平變化幅度略有差異，為不同程度學生的英語寫作、學習有所指引。實證研究小組的設置，能夠指引前期通過問卷、訪談所得的結論，從而直觀了解學生英語寫作的現(xiàn)狀、困難及其原因。

3 調研結果分析

英語寫作是英語綜合技能的展現(xiàn)，對當前英語學習者來說，要想寫好一篇文章，實屬不易。問卷顯示，大部分（55%）學生會“經常性的”遇到寫作方面的困難；還有一部分（31%）的學生“有時會”遇到寫作方面的困難?？磥恚覝式鉀Q學生英語寫作的障礙十分必要。

3.1 學生英語寫作水平堪憂

一般說來，英語（翻譯）專業(yè)學生的英語功底，比非英語（翻譯）專業(yè)學生的英語功底更扎實。但盡管中國英語學習者已經積累了一定量的英語詞匯和語法知識，在他們的寫作中仍存在許多問題[16]。問卷中關于考察學生擅長“應用類、實用應用文、商務信函、文學描寫”中哪一類時，絕大多數(shù)（88%）的被調研學生都認為自己“擅長應試作文的寫作”。的確，應試教育體制下，學生積累了豐富的應試寫作經驗，在議論、說明等應試型文章的發(fā)揮上，學生必是有所突出。不過，問卷第7題的數(shù)據(jù)顯示，學生的英語寫作得分狀況不佳。假定滿分為10分，大多數(shù)（64%）學生的英語寫作得分在中等稍偏上（5.1～7.0分），達到高分段（9.0～10.0分）的學生比較少，只有5%。為此，筆者對實證研究小組的36位成員實施了前測，以圖了解各組學生英語應試作文寫作的實際狀況。

該次前測包括2篇習作，一篇為議論文，一篇為說明文，為定題寫作（批改方式為教師批改+（句酷）網(wǎng)絡批改），筆者摘取了實證研究小組中部分學生的前測記錄（見表1）。

不難發(fā)現(xiàn)，英語（翻譯）專業(yè)學生的英語寫作成績不容樂觀，至少在應試作文上還未達到理想程度。“好”英語寫作水平的學生成績也不令人滿意。

首先，學生對應試作文實際上并不擅長。其次，目前英語（翻譯）專業(yè)學生的整體英語寫作水平不高。英語寫作水平較突出的學生很難拿到高分，英語寫作水平較欠缺的學生得分也必未過低，得分范圍相對集中。

鑒于學生前測中應試類作文的不佳反饋，為實證研究小組安排了定期寫作任務（研究全程共9次，每兩周1次）。筆者選取描寫型、應用型書信作為摘錄（見表2）。

可以看出，學生習作1、4、5的表現(xiàn)略弱于前測的分數(shù)，英語（翻譯）專業(yè)學生對于各種文體的英語寫作都略有欠缺。

在訪談中，教師表示：學生在考試中多關注聽力、語法、閱讀的分數(shù)，很少考慮作文的失分點；“寫作得分較集中，就算是水平較好的學生，也很難得到八九成的分數(shù)；而水平欠缺一些的，也能控制在平均分上下”。寫作已然漸漸成為“最難拉開分數(shù)差距的模塊，難免學生對其疏于重視，不重視怎么提高？”

3.2 英語寫作實踐量少

俗話說：“熟能生巧”，而問卷調查到，絕大多數(shù)（92%）學生在校期間寫作實踐為“每周1～2篇（這些還包括課上布置的英語寫作作業(yè)）”。訪談中，筆者了解到，寫作教師每1～2會在課后布置一篇習作。換言之，學生在課外的英語寫作實踐每周最多只有一篇，如此的英語寫作量未免過少。而且，學生的課外自主寫作意識亟需加強：問卷第10、11題中：基本上所有（96%）的被調研學生很少在課外自主寫作。

教師指出，“寫作是一種輸出，要把所想轉化為所寫，是在量的積累上的技能?！比狈τ⒄Z寫作實踐，對英語寫作不熟悉，容易出現(xiàn)思維慌亂的情況，很難發(fā)揮出正常的寫作水平。無“熟”何以生“巧”，何談英語寫作能力的提高。

3.3 對知識的應用、遷移能力不足

知識的掌握是學校教育的重要目標之一，如何使學生的學習達到事半功倍的效果是教育者共同關注的問題。然而，英語（翻譯）專業(yè)學生很多都存在著這樣的情況：詞匯、句型一直在學，但寫作大多停留在高中水平，而且英語表達始終不地道。筆者設想，目前的英語（翻譯）專業(yè)學生在對知識的遷移、應用方面，可能存在障礙。

筆者將該校英語（翻譯）專業(yè)學生的專四、專八?？荚嚲淼膶懽鞑糠诌M行匯總，以該寫作原材料為語料，在AntConc語料庫軟件中進行處理后，發(fā)現(xiàn)學生的詞匯使用停留在中低級階段。而后，筆者隨機抽取了實證研究小組的習作（寫作任務3），在AntConc軟件中處理后，得到學生在詞匯使用上的直觀數(shù)據(jù)。這里選取其中3位學生的作文分析數(shù)據(jù)作為范例（見表3）。

3位學生使用的基礎詞匯（1、2級詞匯之和）占比分別為：92.47%、95.06%、84.56%，均占總詞匯的8成以上；高級文學書面詞匯（3、4級詞匯之和）占比分別為：7.53%、4.94%、15.44%，均占總詞匯的2成不到。英語（翻譯）專業(yè)學生，課堂內外接觸許多高級語用技巧、詞匯，教材中涉及的詞匯也多為高級詞匯。既然如此，為何學生的英語寫作仍集中于基礎詞匯的使用呢？

筆者與教師溝通后，了解到：課堂教學中，教師常常講授高級語法知識、高級詞匯，必要時，會要求學生背誦、默寫。但英語（翻譯）專業(yè)學生在寫作反饋時，著實表現(xiàn)不佳。問卷顯示到，學生對知識的應用能力，或者說是應用知識的意識，還需要加強（見圖1）。

有一部分（24%，15題C、D選項數(shù)據(jù)之和）學生很少將課堂上學到的與寫作相關的知識，運用到寫作練習中；大多半（65%，33題C、D選項數(shù)據(jù)之和）學生偶爾會將“剛學到的詞匯、語法以及句子運用到寫作中”。

“學不致用”會使理論與實踐相脫節(jié)，阻礙學生由知識向技能的轉化過程。英語（翻譯）專業(yè)學生的英語寫作，在詞匯、句法使用方面，也就因而停留高中水準。

3.4 教學對英語寫作重視不夠

目前中國大學英語專業(yè)針對寫作的課程一般為每周2課時（而基礎英語等核心專業(yè)課程每周約占6～8課時）。教師指出，在2課時中，既要講解當堂寫作知識，又要針對之前習作進行點評，留給學生當堂寫作的機會很少。學生與教師的“溝通”停留在理論層面，缺乏當堂、當面的指導，英語寫作的提高缺乏針對性。

此外，問卷顯示，非寫作課的授課教師對于寫作的訓練不夠重視。許多（73%）學生反映，目前非寫作課堂對于寫作的訓練并不關注。除了寫作課上（每周平均2課時，90 min）、課外自主寫作實踐（部分學生會有），其余時間學生幾乎接觸不到英語寫作。

3.5 教師批改不到位

采訪中，部分學生表示，教師強制的寫作實踐增多，會提高英語寫作水平；不過也有一部分學生表示，增多習作布置量，也難以解決英語寫作的困惑。他們反映，教師對寫作作業(yè)的批改不到位，是造成上述狀況的原因。問卷中有一半左右（47%）的學生反映，教師批改習作時不夠認真，教師的批改方式也不盡人意。大多數(shù)（75%）教師是“仔細批改，然后發(fā)給學生”，有25%的教師在批改時，流于形式。

學生反饋給教師的英語習作，是對課堂“理論輸入”的“產出”，應該仔細批閱，有針對性的給出批改意見?？紤]到批改的耗時性，教師可以分批仔細批閱學生的習作。通過有質量的批改，加深教師對學生的了解，將個人意見反饋給學生，利于學生查漏補缺。

3.6 寫作教學方法與內容需改進

目前占主流的寫作教學法是“結果教學法”與“過程教學法”。目前，一部分教師會采用“過程教學法”，即重視英語寫作的過程。他們會在課堂上為學生展示范文，略作分析后要求學生模仿寫作，課后學生采取同伴互改、網(wǎng)絡批改的方式，最終交上定稿。有些教師則采用傳統(tǒng)的教學方法，逐章講解課本，實例分析較少，重在灌輸知識與課后習作的反饋。如此，教學方式似乎出現(xiàn)兩大陣營：一個重視分析與過程，一個重視理論與結果。

采訪中，學生表示，大學英語寫作課堂對實際英語寫作幫助略小。問卷中，大多數(shù)（58%）學生反映，寫作課堂與實際寫作之間關系較小。學生表示，寫作教師的教學方法不大靈活，沒有根據(jù)學生的實際水平進行教學調整，與學生之間溝通少，不利于學生英語寫作水平的提高。

3.7 漢語思維負遷移

二語習得研究表明，二語學習者不管二語水平高低，在寫作過程中都有用母語思維的習慣（Bosher 1998；Cumming 1989；Raimes 1985；Zamel 1982）[17-22]。母語思維對二語產出存在正負雙遷移影響。教師認為，提及英語寫作，學生在克服語法、時態(tài)等基本功問題后，最大的障礙或是漢語思維的負遷移。問卷中，大多數(shù)（68%）學生認為，漢語思維及表達方式，制約英語寫作。那么，學生在英語寫作時，若能積累英語慣用表達，掌握英語行文習慣，克服漢語思維負遷移，會收獲較佳成效。

在采訪中，談及漢語思維對英語寫作的負遷移時，學生指出受母語制約的許多方面，包括：詞匯、句式、行文，而問卷第34題從宏觀的角度給出了答案。他們認為，漢語負遷移，在英語寫作中，集中體現(xiàn)為：句法結構的錯誤（22%）、詞語使用習慣的差異（29%）、表達方式不地道（23%）?？磥?，漢語負遷移主要影響詞語的搭配表達。

3.8 寫作過程的差異

寫作是系統(tǒng)的語言輸出過程，不僅對學生的英語功底有所要求，也與寫作的過程息息相關。授課教師表示，同等英語功底的2名學生，其寫作方法可能相差甚遠，呈現(xiàn)出的文章會有或多或少的差異。采訪中，筆者了解到，“好、中”小組的大多數(shù)成員（18人，75%）在寫作時，比較重視寫作的過程性，會有意識地列提綱與訂正；而“弱”小組的成員大多（8人，66.67%）對寫作過程的完整性有所忽視。似乎，學生的英語寫作過程，能夠決定一篇文章的成敗。

談及寫作的過程，教師認為，容易出現(xiàn)偏差的是“列提綱”與“訂正”這兩個寫前、寫后環(huán)節(jié)。寫前的“列提綱”環(huán)節(jié)看似微不足道，卻在英語寫作中占據(jù)著至關重要的地位。提綱列好了，就打好了寫作的基礎，思路更清晰，邏輯更嚴密。遺憾的是，英語（翻譯）專業(yè)學生在英語寫作時，大多忽視了“列提綱”這一環(huán)節(jié)（見圖2）。

列提綱的學生占到48%（C、D項數(shù)據(jù)之和），而不列提綱的學生占一半略多（52%，A、B項數(shù)據(jù)之和）?！翱匆槐榫土⒓磩庸P寫”近似于無過程寫作，缺乏構思，思路不清晰，或是思路突然改變，都會影響當次寫作；另外，“在寫作時邊寫邊想”同樣會導致思路混亂。較佳的寫作方式，要重視寫前過程——“提綱”，完整構思當次寫作規(guī)劃，形成嚴密的行文邏輯。

寫前環(huán)節(jié)當次寫作的基石，寫后環(huán)節(jié)——“訂正”是當次寫作的完善，和下次寫作的基石。在前文筆者提到，有些教師會運用“過程教學法”進行教學，這也是強調寫作過程的重要性。當被問及“英語寫作的過程包括哪些步驟”時，一部分（11人，30.57%）被采訪學生遺漏了“訂正”這一環(huán)節(jié)。換言之，學生完成習作后，大多直接交給老師或是放在一邊，很少自我修改、再查閱。其實，寫作實踐不僅應保證數(shù)量，更要保證質量，要保證“寫有致用”。若如寫作機器一般，寫作后既不對當次的失誤進行反思，也不有意識地避免失誤重演，久而久之，往往會出現(xiàn)事倍功半的結果。

3.9 連貫的英語寫作過程

寫作是連貫的，首先要考慮內容，其次要考慮如何組織材料和觀點，要注意文章的統(tǒng)一性、連貫性[23]。不過，調研、采訪后，筆者發(fā)現(xiàn)：有一部分學生，對于寫作的連貫性沒有概念。問卷調研中，一部分（34%）學生傾向于“一邊寫作一邊查字典”。這樣一來，既成的思路，卻要因詞匯而阻，思路難免被打斷，一篇好的習作也難以產出。一篇好的習作，從構思到寫作應該一氣呵成，按照提綱中既定的思路展開敘述。正確的寫作過程，整體上應該按照：審題、構思、列提綱、提筆寫作、訂正的思路出發(fā)，不應受到過多干擾。

4 結語

桂詩春（2004）認為：“寫作是一種輸出，而且是一種‘可理解的輸出[24]。輸出能促使學習者在言語產生時實現(xiàn)由語義（從上而下）過渡到句法（自下而上）的過程，提高其語言能力?！闭\然，英語寫作在整個英語學習過程中地位匪淺，而英語（翻譯）專業(yè)學生近來著實表現(xiàn)不佳，他們的英語寫作存在著各方面的問題。這與他們不正確的學習方法、不端正的學習態(tài)度、未接觸良好的教學方式等息息相關?；谠摯螌嵶C研究，教育者與學習者可以在教學與學習的過程中，借鑒該文提出的相關結論，改善自身英語教學與學習的不足之處，希冀對改善英語（翻譯）專業(yè)學生英語寫作水平有所幫助。

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