語文教學(xué)思維的學(xué)理審視

【摘要】語文課到底該怎么教，關(guān)涉“教什么”“怎么教”以及“教得怎么樣”的學(xué)理關(guān)系。從專家角度看，“教什么”比“怎么教”更重要；從學(xué)生的角度看，“教什么”與“怎么教”原本就是一體的，甚至“怎么教”比“教什么”更重要?；诮虒W(xué)認(rèn)知偏頗及策略選擇異化的窘狀，從學(xué)科、學(xué)力、學(xué)生“三學(xué)”維度，建構(gòu)學(xué)生素養(yǎng)提升框架，勢在必行。語文教學(xué)應(yīng)遵從“大道至簡、道法自然”的哲學(xué)思維，讓學(xué)生學(xué)會語文思維，學(xué)會智慧地、有價值地生活。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)思維；學(xué)理審視；教學(xué)展望

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）11-0017-03

【作者簡介】劉須錦，江蘇省淮安市實驗小學(xué)（江蘇淮安，223001），高級教師，江蘇省語文特級教師。

一、“教什么”與“怎么教”的認(rèn)知探討

“教學(xué)思維”也稱“教學(xué)邏輯”。目前在教育教學(xué)文獻(xiàn)中還沒有確切、統(tǒng)一的定義。根據(jù)《辭海》對“教學(xué)”和“思維”的解釋推演，“教學(xué)思維”即“對‘教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的活動的‘理性認(rèn)識或理性認(rèn)識過程”。對于“怎樣教語文”的理性認(rèn)識，教師主要圍繞“教什么”與“怎么教”兩個方面進(jìn)行探討。

（一）專家認(rèn)知：“教什么”比“怎么教”重要

對于語文教學(xué)研究的深入與深刻，當(dāng)屬上海師范大學(xué)王榮生教授的“教什么決定怎么教”的教學(xué)論命題。2015年，王榮生教授在其新作《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》中再次闡述：從“教什么”到“用什么去教”以及“實際上需要教什么”的教學(xué)邏輯。[1]

重慶市開縣教師進(jìn)修學(xué)校廖紀(jì)元老師在《語文教學(xué)要回答這樣四個問題》一文中提出：“我們現(xiàn)在在哪里”“我們要到哪里去”“我們怎么到那里去”“我們到了那里沒有”，從操作層面探討“教什么”與“怎么教”的邏輯關(guān)系。把語文教學(xué)思維定格在“教什么”與“怎么教”的關(guān)系上，專家的觀點基本一致，先確定“教什么”，再談“怎么教”，繼而才有“教得怎樣”。

（二）學(xué)生認(rèn)為：“怎么教”比“教什么”更重要

“教”最終要落實到“學(xué)”，這里的學(xué)，不僅是學(xué)習(xí)，還有學(xué)生。作為“師生共同組成的教與學(xué)的活動”，學(xué)生是怎么認(rèn)識“教”的呢？我曾在班級進(jìn)行書面調(diào)查，學(xué)生的觀點值得反思。

1.語文課教什么？

生：希望課堂上不重復(fù)《課課通》里已有的內(nèi)容，提幾個能把人難倒的怪問題，讓我們的思維更為敏捷。

生：面對新奇的內(nèi)容，上課才不會無聊，我們才會多一份對課堂的期待。

2.語文課怎么教？

生：一堂好的語文課要有特點。我們的語文課就應(yīng)該讓我們討論問題，而且應(yīng)該規(guī)定討論的時間比老師上課的時間要長。

生：雖然我們已經(jīng)六年級了，但我們還是小學(xué)生?。∠Ｍ蠋煵灰珖?yán)肅，笑一笑，討論問題時和我們一起“吵一吵、爭一爭”。

生：學(xué)語文最難的就是如何思考。語文課就應(yīng)該教我們學(xué)會思考，讓學(xué)語文變得簡單一點。

問題從“教什么”與“怎么教”兩個維度提出，而學(xué)生對于“教什么”與“怎么教”似乎沒有明晰的界限。華東師范大學(xué)陳桂生教授認(rèn)為：“課程理論是每個教育專業(yè)人員都該學(xué)習(xí)的東西，而實踐卻是一個整體，如今所謂的教學(xué)論、課程論、德育論，都是人為的，也就人為地使人們的思想片面化。”[2]“教什么”與“怎么教”原本就是一體的。當(dāng)我們確定“教什么”的時候，“怎么教”就應(yīng)該不是問題。同樣，當(dāng)我們明了“怎么教”的時候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特別是在小學(xué)語文課堂，教什么原本就不是問題，“怎么教”才更有挑戰(zhàn)。

二、習(xí)慣性教學(xué)思維的現(xiàn)狀探析

華東師范大學(xué)郅庭瑾教授認(rèn)為：“學(xué)校教育中，總是有太多的教師生活在充滿錯誤危險的習(xí)慣性思維中。他們的思維多半由習(xí)慣在起作用，是一種遠(yuǎn)離了科學(xué)思維的習(xí)慣性思維。”[3]我以為，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師“充滿錯誤危險的習(xí)慣性思維”還是常有發(fā)生的。

（一）教學(xué)流程的偏頗

1.教學(xué)觀念成為傳道授業(yè)的因循沿襲。

上課，就是學(xué)生帶著腦袋，用聽取的心態(tài)坐在座位上聽課。新課程實施后，傳道授業(yè)觀有所改善，但教師的話語霸權(quán)、知識霸權(quán)、思維霸權(quán)仍主導(dǎo)著課堂。學(xué)生合作了，那是為了聽從教師“傳道”的要求；學(xué)生疑惑了，那是為了應(yīng)對“同學(xué)們，還有什么要問的嗎？”的號召；學(xué)生讀書了，那是為了思考教師提出的問題……師生相互鏈接的教學(xué)行為被異化為單向的傳道過程。

2.教學(xué)展開成為聽說讀寫的簡單訓(xùn)練。

教學(xué)展開碎片化，語文被簡化為要寫多少字、讀多少遍書、哪些地方要讀寫結(jié)合、哪些地方要停下感悟。如：語文課伊始的“請跟我一起寫課題”，教師有板有眼，學(xué)生手指黑板，心卻不知飛向何處。再如：讀寫結(jié)合，讀到文本中的省略號，就說“請你發(fā)揮想象寫一寫”；看到文本中的詹天佑、徐霞客銅像，就問“站在他們面前你會說什么呢？”這種教學(xué)過程，就是把能力的習(xí)得簡化為機(jī)械的訓(xùn)練。

3.教學(xué)效果成為知識積累的片面追求。

知識教學(xué)，的確是課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。但知識教學(xué)不是唯一，更不是全部。如法國哲學(xué)家柏格森所說：“機(jī)械論和目的論都只考慮在中心閃耀的發(fā)光核心，卻忘記了這個核心是靠其余的東西和通過一種凝固形成的?！盵4]語文教學(xué)如果忽略了知識以外的情感、體驗、思維等，不僅知識追求會成為泡影，而且語文的大廈也將岌岌可危，因為誰都不能否認(rèn)情感和思維能夠改變世界的道理。

（二）教學(xué)策略的異化

1.誤用“整體性”，造成語文程式與淺表化。

教學(xué)中，把整體性閱讀簡單理解為對文章主要內(nèi)容的感知和把握上。如：初讀課文后“說說課文講了一件什么事？”“讀了課文，你有什么感受？”認(rèn)為提出幾個“大”的問題就是整體性閱讀教學(xué)了；有時為了考慮所謂“整體性閱讀”，把教學(xué)淺表化，忽視扎實精細(xì)的閱讀過程。不讓學(xué)生反復(fù)誦讀，不讓學(xué)生充分咀嚼，語文教學(xué)將最終衍化為順應(yīng)時間進(jìn)程的美麗滑行。沒有理解和應(yīng)用的充分展開，自然就沒有實實在在的語文能力和素養(yǎng)的拾級提升。

2.誤讀“開放性”，放大語文的功利與實用性。

課堂的開放如果定位于形式，勢必打造出“泛語文”“偽語文”“非語文”。語文成了變相的“心理疏導(dǎo)”“新書發(fā)布”“勵志成才”等心靈雞湯。同時，如果教學(xué)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、評價乃至教學(xué)文化，仍滯留在封閉的思維狀態(tài)，課堂還是脫離不了“功利和應(yīng)試”的藩籬。真正的課堂開放應(yīng)該是“致力于幫助學(xué)生了解并建立人的生命活動和言語表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系”[5]。

三、基于素養(yǎng)提升的教學(xué)意義探尋

當(dāng)語文遭遇理念或理論的“洗禮”，我們可以回到語文現(xiàn)象本身，以學(xué)生語文素養(yǎng)提升為基點，思考：我們到底可以怎樣教語文。

（一）“三學(xué)”維度，素養(yǎng)提升的視域融合

“從國際教育改革的趨勢來看，以個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的核心素養(yǎng)模型逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)體系?！盵6]傳統(tǒng)的語文教學(xué)思維，單單以“課程標(biāo)準(zhǔn)體系”來建構(gòu)，是無法滿足“個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的核心素養(yǎng)提升”的要求。建構(gòu)以“學(xué)”為中心的素養(yǎng)提升框架，勢在必行。

1.學(xué)科依托，核心知識的基礎(chǔ)建構(gòu)。

核心知識的顯著特點就是基礎(chǔ)性，唯有堅守“基礎(chǔ)性”，學(xué)科教學(xué)才能“依綱據(jù)本”，才不至于偏離教育的軌道，走向語文學(xué)科教學(xué)的反面。語文核心知識的基礎(chǔ)建構(gòu)，就是放慢語文知識獲取的腳步，回到“基礎(chǔ)性”上，有規(guī)律、有步驟地在語文的學(xué)科世界中優(yōu)雅前行。

2.學(xué)力結(jié)構(gòu)，品質(zhì)提升的重要保障。

回到能力結(jié)構(gòu)上看，聽說讀寫并不能代表語文學(xué)力的全部，還有更重要的一個維度，那就是思維。完整的語文學(xué)力結(jié)構(gòu)是“聽說讀寫思”，而且“思維能力”是語文學(xué)力結(jié)構(gòu)中最為基礎(chǔ)，也是最為核心的能力，每一種能力都離不開“思維”。因而，完善語文學(xué)科能力結(jié)構(gòu)，是語言文字應(yīng)用品質(zhì)提升的重要指標(biāo)。

3.學(xué)生立場，人的發(fā)展寫在課堂中央。

人是課堂的第一要素。從學(xué)生角度看，“怎樣教語文”無須糾結(jié)于“教什么”和“怎么教”的“教程”層面，而應(yīng)回到“學(xué)什么”與“怎么學(xué)”的“課程”視域。重新審視“教”與“學(xué)”對學(xué)生成長的真實意義，把學(xué)生放在課堂中央，才能真切感受到活潑潑的生命，讓他們在語文的潤澤下茁壯成長。

（二）“二道”要義，教學(xué)思維的信念堅守

教學(xué)思維的道，就是遵循科學(xué)思維的要義。根據(jù)教學(xué)實際情況及時有效地調(diào)整教學(xué)策略，達(dá)成一種理想化的教學(xué)效果。

1.大道至簡，教學(xué)思維的學(xué)科圖式。

教學(xué)思維是一個簡約而豐富的過程，是“簡單思維”與“復(fù)雜思維”聯(lián)系而綜合的系統(tǒng)策略。

從孤立到系統(tǒng)。教學(xué)理念在一定層面上決定和左右教學(xué)思維策略的展開。如特級教師薛法根老師的“三不教”論說，需要用系統(tǒng)的、聯(lián)系的思維來看待。薛老師所說的“懂”與“不懂”是相對的，薛老師也教學(xué)生懂的知識，因為不懂的知識是建立在懂的基礎(chǔ)上；有時薛老師也教不懂的，因為教了不懂的知識，才能審視學(xué)生已經(jīng)懂了哪些。

從結(jié)構(gòu)到結(jié)構(gòu)群。特級教師王崧舟老師“一個人的同課異構(gòu)”，使原本在語文教學(xué)系統(tǒng)中“糾結(jié)、沖突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“閱讀本位”與“寫作本位”兩極之辨。從實踐看，“閱讀本位”與“寫作本位”它們是獨立的意義單位，但就是這樣“兩極”的結(jié)構(gòu)單位參照到一起，形成“語文本體論”的結(jié)構(gòu)群，讓王老師“感受到一種突破思想重圍眩暈一般的高峰體驗”，也讓我們領(lǐng)略到“詩意語文”推陳出新的超然境界。

從批判到建設(shè)。內(nèi)蒙古罕臺新教育實驗小學(xué)校長干國祥老師教學(xué)《珍珠鳥》，首先讓學(xué)生晨誦《小獅子愛爾莎》《畫眉鳥》，作為教學(xué)的前奏，繼而進(jìn)入《珍珠鳥》核心觀點的提純。接著，在“讀出情感”“補(bǔ)充魚骨圖”的基礎(chǔ)上，進(jìn)入批判性環(huán)節(jié)。此時，“核心教學(xué)價值”的圍觀還沒有結(jié)束?！胺呕卮笞匀弧迸c“愿意回大自然嗎？”等的質(zhì)疑，再次把“信賴，能創(chuàng)造出美好境界”的價值觀，批判性地推到“什么是真正的信賴”這一價值的懸崖。教學(xué)就是在這樣“批判—建設(shè)—再批判”，從一個格局走向另一個新的格局。

2.道法自然，教學(xué)思維的育人內(nèi)核。

語文教學(xué)之道不止于思維的方式方法，還有語文本身的思想。語文思想的形成，是在語文本體論基質(zhì)上的思維與反思維交融的過程。

學(xué)會語文思維。曾聽過這樣三節(jié)課：《夕陽真美》，學(xué)生未見文字，先看夕陽圖片，確實很美，已經(jīng)超過了文字描述的美；《霧凇》很美，是我國四大奇觀，肯定美；《東方之珠》也很美，圖文結(jié)合，再配上雅致的音樂，能不美嗎？三篇課文的美，雖然在某些方面是一類的，但它們卻有著不同的美的思維?！断﹃栒婷馈?，除卻一個印象美，還應(yīng)給學(xué)生一個觀點：夕陽美來自于大自然的創(chuàng)造；《霧凇》除卻一個驚嘆美，還讓學(xué)生感知：自然是一種美，科學(xué)也是一種美；《東方之珠》，除卻一個感性美，還應(yīng)讓學(xué)生感受到：城市的美不僅是時尚、繁華，還有勞動人民的創(chuàng)造和智慧。語文的美是用聯(lián)系的、結(jié)構(gòu)的思維方式，回歸言語本身。學(xué)會語文思維，是閱讀教學(xué)從“教什么”到“怎么教”的教學(xué)思維的整合性觀照。

學(xué)會智慧生活。特級教師竇桂梅老師教學(xué)《晏子使楚》，不僅教會學(xué)生語言本身，還圍繞“尊重”主題，引導(dǎo)學(xué)生從“對晏子的尊重，走向?qū)θ说淖鹬氐乃伎?；對人的尊重，?dǎo)向?qū)易鹬氐乃伎?；對國家的尊重，引向?qū)ψ晕易鹬氐乃伎肌薄Ｈ齻€步驟，層層逼近，教給學(xué)生思維的深刻、深度，更重要的是啟迪學(xué)生獲得“如何尊重別人和如何被別人尊重”的人生智慧。同時，文本本身的文化、藝術(shù)、哲學(xué)等極具語文氣質(zhì)的思維，無不影響學(xué)生走出課堂的生存方式和成長方式，進(jìn)入到人的層面進(jìn)行思考，如何活出尊嚴(yán)。因此，語文教學(xué)，就是通過語文讓學(xué)生學(xué)會智慧地、有價值地、幸福地生活。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：210.

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[6]編者.走向核心素養(yǎng)[J].人民教育，2015（7）：14.