組塊教學：為言語智能而教

本刊記者

記者：薛老師，您好！組塊教學，是您提出的原創(chuàng)型教學理念。您始終扎根教學一線，將組塊教學的理論建構與實踐創(chuàng)造融為一體，不斷推陳出新，獲得了顯著的成果。近幾年來，您組建了吳江區(qū)的組塊教學名師工作室，成立了組塊教學研究聯(lián)盟等。提起組塊教學，小學語文老師們自然而然就會想起薛老師，想起以您為核心的組塊教學研究團隊。相比個人研究而言，您覺得以組建團隊的方式一起研究組塊教學有什么獨特的價值呢？

薛法根：教育是一群人才能做成的事業(yè)，單打獨斗難成教育的大事。抱團發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的智慧選擇。

組塊教學始于1997年，最初是我一個人的執(zhí)著，留下的僅僅是幾個不深不淺的腳印。一群人、一個團隊的執(zhí)著，留下的就是一條清晰可見的教改之路。2009年，組塊教學名師工作室成立，之后相繼成立了組塊教學研究聯(lián)盟、組塊教學研究所等專業(yè)團隊，僅核心團隊就有30多人。從單篇教學到群文教學，從單學科內(nèi)容的縱向建構到多學科內(nèi)容的橫向融合，從著力于組塊教學方法的運用到著力于聯(lián)結性學習方式的轉變，從致力于教學內(nèi)容的重組到致力于語文課程的建設，從備課方式的變革到教研方式的轉型，進而到語文教師發(fā)展的專業(yè)轉向……都來自于團隊的實踐智慧。2012年，組塊教學課題立項為國家社科基金教育學一般課題，是當年基礎教育界的兩項課題之一，足見其研究的價值；2013年，組塊教學研究成果獲得江蘇省基礎教育成果特等獎。一個人，縱有三頭六臂也無法做成這么多的事，更無法實現(xiàn)如此巨大的改變。

邁克爾·喬丹曾經(jīng)說過：“一名偉大的球星最突出的能力就是讓周圍的隊友變得更好?！倍鴪F隊的偉大，正在于讓每一個伙伴都變得更加優(yōu)秀。組塊教學團隊在共事成事的歷程中，創(chuàng)造了一個個的發(fā)展平臺，提供了一次次的鍛煉機遇。作為團隊的領銜人，我深知“水漲船高”的道理，努力做強自己，讓自己長成一棵大樹，從而更好地引領團隊。我認識到，教學是一種創(chuàng)造，是人的一種內(nèi)生力量的創(chuàng)造。同是組塊教學，可以有不同的理解，也可以有不同的風格。我期待“百花齊放、百家爭鳴”，聽得到不同的聲音，看得到不同的風格，讓每一個人都成為他自己，而不是千人一面，不是成為組塊教學刻印出來的“模子”。沈玉芬老師從聯(lián)結性學習出發(fā)，建構了自己的“語文聯(lián)結教學”理論；王曉奕老師從教與學的關系出發(fā)，提出了“適性教學”的主張；徐國榮老師積極踐行“言語形式教學”；金潔萍老師著力于“兒童作文”……我欣喜地看到了每一個人成長的足跡，他們變得更加優(yōu)秀而

自信。

記者：能成為您團隊中的一員，是一件十分幸福的事情！可是，什么是組塊？什么是小學語文組塊教學？對于一線語文教師來說，可能認識得還不夠全面，不夠清晰。您能具體闡述一

下嗎？

薛法根：什么是組塊？在認知心理學中，有意識地將許多零散的信息單元整合成一個有更大意義的信息單位，并貯存在大腦中的心理活動稱之為“組塊”，而把貯存在大腦中的信息單位稱為“相似塊”，也稱為“圖式”。人們在學習實踐活動中積累了豐富的信息單位、知識單元，也就是“相似塊”，這些“相似塊”有各種不同的類別，如語言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而“組塊”則是認知過程中的一種組織策略和整合行為，是一種學習方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對外界的認識常常要依賴“相似塊”的存在和“組塊”的心理活動。語文學習過程是個體心理“相似塊”重組、整合的運動過程，語文學習過程中感知、理解、體悟、積累、運用的每一個階段，都離不開“組塊”的積極活動。這就是“組塊”在語文學習中的心理學原理。

小學語文組塊教學基于組塊原理，將零散的教學內(nèi)容整合、設計成有序的實踐板塊，引導兒童通過選擇性學習和自主性建構，獲得言語智能的充分發(fā)展和語文素養(yǎng)的整體提升。

組塊教學在內(nèi)容上基于教材，植根于生活，將鮮活的生活素材融入課文、引進課堂，及時充實、調(diào)整、重組教學內(nèi)容，具有開放性；在結構上突破線性思路，采取板塊式的教學結構，凸顯教學重點，拓展教學時空，更具靈活性；在功效上實現(xiàn)一個板塊活動達成多個教學目標，減少無效勞動，具有增值性。

記者：把一個心理學概念運用于小學語文組塊教學，從提出至今，已歷經(jīng)十多年，它為什么能有經(jīng)久不衰的魅力呢？

薛法根：組塊教學能被廣大一線語文教師所接受與認可，最核心的原因，可能在于我們的研究是在不斷反思、不斷發(fā)現(xiàn)問題與解決問題中逐步地推進。

組塊教學研究的第一階段是1997～2005年。

2001年，“小學語文組塊教學實驗研究”立項為江蘇省教育科研“十五”青年專項課題。其概念界定為：小學語文組塊教學是指以培養(yǎng)學生的語文運用能力為主線，將零散的語文訓練項目整合成綜合的語文實踐板塊，使學生在生動活潑的語文實踐活動中自主建構，獲得充分和諧的整體發(fā)展。這一階段的研究基于組塊原理，從教學內(nèi)容的重組與整合、教學活動的板塊化設計及課堂教學的簡約化呈現(xiàn)這三個方面加以研究，變線性教學為塊狀教學，體現(xiàn)了組塊教學簡約而有效的特點。然而未能就“語文運用能力”作深入的研究，致使教學內(nèi)容的整合與板塊活動的設計缺乏明晰的目標指向和評價標準。

組塊教學研究的第二階段是2006～2010年。

2006年，“智慧解放理念下的小學語文組塊教學研究”立項為江蘇省教育科研“十一五”重點自籌課題。其概念界定為：小學語文組塊教學以發(fā)展兒童的言語智能為“獨當之任”，基于組塊原理，將零散的教學內(nèi)容整合、設計成有序的實踐板塊，引導兒童通過選擇性學習和自主性建構，獲得言語智能的充分發(fā)展和語文素養(yǎng)的整體提升，并建構具有組塊特色的語文課程，實現(xiàn)語文教學的科學化。這一階段的研究以智慧解放理念為指導，明確了基于語文運用能力的言語智能這一核心目標；提出組塊式思維、審美性情感及個性化表達是構成言語智能的三個核心要素；情感推動、思維發(fā)動、實踐（表達）促動是語文組塊教學的基本原理。嘗試建構以言語交際功能為主線的語文組塊課程，初步形成了以言語智能發(fā)展為核心的組塊教學思想。然而未能就言語智能的形成機制作出合理的解釋，也未能揭示組塊教學的核心機制，在實踐中也尚未提煉出可靠的組塊課程的開發(fā)模式，缺少一個統(tǒng)攝性的基礎理論。

組塊教學研究的第三階段是2011～2016年。

2012年，“關聯(lián)理論視域中的小學語文組塊教學研究”立項為“十二五”國家一般課題。這一階段的研究試圖運用關聯(lián)理論闡釋言語智能的生成機制，并實證組塊教學對發(fā)展言語智能的實踐可能。語文組塊教學實踐也將豐富和發(fā)展關聯(lián)理論、兒童語言發(fā)展理論及語文教學理論，從而完善語文組塊教學思想。

記者：不斷地破而立，需要的是勇氣與魄力，也體現(xiàn)了您可貴的研究品質(zhì)。從您剛才的講述中，您反復提到了“言語智能”這一名詞。組塊教學為言語智能而教，這也是您的教學主張。您能具體談一談嗎？

薛法根：語文教學應以發(fā)展學生的言語智能為核心，走向生活、走向綜合、走向運用、走向智慧。發(fā)展學生的智慧潛能是教育的價值追求，發(fā)展學生的言語智能是語文學科的獨當之任。語文教學應該重視“雙基”，但知識不等于智慧，技能也不等于智慧。語文教學必須超越知識和技能，走向智慧，應建立在“鮮明的思想”“活生生的語言”“兒童的創(chuàng)造精神”三根支柱上。

“為言語智能而教”是解決語文教學“高耗低效”頑癥的一劑良方。

第一，長期以來，語文課程、教材未能解決語文課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的問題，尚未形成科學的、可表述的語文學科內(nèi)容結構。教學中內(nèi)容繁雜，分不清學科界限、年段界限、主次界限，語文教師缺乏鮮活的、適切的語文知識。缺失適宜的語文教學內(nèi)容必然帶來語文教學的低效，甚至是無效、負效，也必然弱化語文教學的專業(yè)性。深入研究語文學科的核心知識，正確解讀語文教材上的課文，重組、整合散落在文本中的語文知識，研制適合學生的教學內(nèi)容，是破解語文教學“高耗低效”頑癥的必由之路，也是提升語文教師專業(yè)化程度的快速通道。

第二，目前的語文教學習慣于“以文本內(nèi)容學習帶動言語能力培養(yǎng)”，強調(diào)學生的“感悟”，然而未能就“經(jīng)驗、思維、想象”這些“感悟”的內(nèi)在要素作學理的解析，沒有提煉出具有普適性的教學方法與方式，難以應對不同的文本與不同的學生。其實，語文教學還應該探索另一條路，那就是“通過文本內(nèi)容學習語文知識，進而通過訓練提高言語能力”。核心是強調(diào)“習練”，授予學生的是語文學習的策略性知識，訓練的是學生自主學習的語文能力與習慣。這一條路是清晰的、可把握的，是破解語文教學“高耗低效”的可行之策。

第三，語文教學承載了太多的“使命”，因而頭緒繁多，方向不明，不知為何而教，常?！胺N了人家的地，荒了自家的田”。語文教學應該以發(fā)展學生的語言智能為核心，走向綜合的生活實踐，讓學生在實踐中獲得更為豐富的文化背景，生長出言語智慧，獲得一生有用的東西——帶得走的語文！

記者：您的課為廣大語文教師所借鑒、模仿，被稱之為接地氣的語文課。你覺得這其中最本質(zhì)的原因在哪里？

薛法根：感謝老師們對我的肯定與鼓勵。在日常教學中，凡是老師感到難教的課文，我都作為課題來研究，發(fā)現(xiàn)并建構適宜的教學內(nèi)容，尋求最佳的教學設計，發(fā)現(xiàn)普適的教學原理，并現(xiàn)場教學展示、講解示范。每一個教學范例，都力求簡單實用，便教利學；每一個教學理念，都力求簡潔明了，學以致用，用即有效。我想，這可能就是我的課“接地氣”的原因所在?！氨憬汤麑W”“學以致用”“用能有效”，是小學語文組塊教學在實踐中形成的基本特點，并成為常態(tài)化的教學樣式。

教學內(nèi)容日漸清晰。組塊教學變革備課方式，摒棄線性的環(huán)節(jié)設計，采用板塊式設計。在教學內(nèi)容的研制過程中，深入研讀教材文本，提出了用三種眼光看教材的思想：用兒童的眼光來讀教材、用教學的眼光來審視、用生活的眼光來選擇，并根據(jù)教材文本語言的三個層次（一是適合兒童現(xiàn)時的伙伴語言、二是適合兒童發(fā)展的目標語言、三是適合文學作品的精辟語言），發(fā)現(xiàn)文本中適合學生學習的語言要素，重組并整合成相應的語言學習內(nèi)容板塊，每個板塊集中一個核心目標，設計多項教學活動，提高教學目標的達成度，從而提高教學效益。板塊式備課使教學目標、教學內(nèi)容與實際開展的教學活動實現(xiàn)了一致性。

教學方法行之有效?；诮M塊原理的教學方法“倡簡”，課堂教學結構簡明：目標簡明，內(nèi)容簡約，環(huán)節(jié)簡化，方法簡便，媒介簡單，用語簡要。我們在內(nèi)容上堅持三個不教：學生已懂的不需教，學生能自己學懂的不必教，教了學生也不懂的暫不教。在閱讀教學中提出了“組塊識記”等策略，作文教學中提出了“命題激活、貼近現(xiàn)場、虛實相生”等策略，實現(xiàn)了“簡簡單單教語文，扎扎實實促發(fā)展”。

教學過程輕松扎實。在板塊化的語文學習活動中，學生有了足夠的時間和空間，學得更充分、更自主，實現(xiàn)了“一課一得”“得得相連”，言語智慧得以充分發(fā)展。組塊教學還致力于學生對學習內(nèi)容的自主選擇與自主建構，培養(yǎng)學生的獨立性和學習力，讓學生獲得終身受益的語文學習智慧。

記者：具體的方法與策略往往是一線教師最感興趣的內(nèi)容。您能為大家具體談談小學語文組塊教學的閱讀教學策略嗎？

薛法根：多年來，我基于組塊及組塊教學研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學策略，對于一線教師的研究與運用，具有一定的幫助。

組塊識記。就是要善于從文本中提取需要積累的語言材料，重新組合成有內(nèi)在聯(lián)系的板塊，以促進學生的理解和記憶。在低年段的識字教學中，蘇教版語文教材中編寫了押韻合轍的詞串形式的課文——“詞串識字”，即圍繞某個主題，選取相關的詞語，編成“韻文”。學生在讀寫之中，可以憑借自己已有的知識和經(jīng)驗，通過聯(lián)想、想象，形成一個整體的“組塊”，從而擴展識記的組塊容量，促進學生識記能力的發(fā)展。而在各個學段中，識字教學始終是一個重要的任務，也可以借助“詞串”的形式，提高識記效果。詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內(nèi)在的聯(lián)系，形成更大的組塊。更為重要的是，如果我們能引導學生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語組塊，那么，學生就學會了發(fā)現(xiàn)文本主要信息的能力，學會了重組言語材料的能力，也就學會了主動閱讀。而這，正是組塊識記訓練的根本目的。

形成期待。學生不是以零度的“白板”狀態(tài)去閱讀言語作品的，言語作品也不是以冰冷的“靜止”狀態(tài)面對讀者的。學生具有自身的閱讀經(jīng)驗結構（閱讀經(jīng)驗組塊），他們會主動地運用已有的閱讀經(jīng)驗去解讀新的言語作品，對作品抱有一種預期和猜測；而每個好的言語作品都具有獨特的結構（文章結構組塊），對學生產(chǎn)生閱讀召喚，喚起學生的期待視野，也喚起學生原有的閱讀經(jīng)驗。組塊教學就是將學生的閱讀經(jīng)驗結構和文本的閱讀召喚結構聯(lián)系起來，形成學生對文本的閱讀期待，推動閱讀向縱深掘進，以獲得更為豐富與深層的言語智慧。

比照聯(lián)想。語文教學的主要任務是指導學生“正確地理解與運用祖國的語言文字”，這里的“理解”，既包含對語言文字思想內(nèi)涵的理解，又包含對語言文字形式的理解。對語言文字的“理解”并不是一個簡單的邏輯推理過程，而是一個包含思維與想象等復雜心智活動的實踐過程，呈現(xiàn)為理解與感悟兩種基本方式。理解與感悟的過程實質(zhì)就是建立豐富聯(lián)系的“比照與聯(lián)想”的過程，離開了比照與聯(lián)想，也就沒有了理解與感悟。可以說，“以語言為核心的比照聯(lián)想”是閱讀教學的有效策略。字詞之間可以比照聯(lián)想，句段之間也可以比照聯(lián)想，言語內(nèi)容與言語形式之間可以比照聯(lián)想，言外之意與言中之情也可以比照聯(lián)想。比照聯(lián)想，核心就是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深入比較、豐富聯(lián)想，將語言文字的內(nèi)涵與形式理解透徹、領悟到位。

語境還原。言語作品是作者在特定語境下言語活動的智慧結晶，語境與言語一道生成，作品一旦完成，語境隨之消失。而閱讀的心理過程實質(zhì)上是一個由言語作品到語境生成的逆向轉換過程，這個過程就叫“語境還原”。讀者憑借作品中的語言描述，設身處地地像作者當時那樣去想、去寫，就能最大限度地體驗到作品中蘊含著的獨特思想與情意，進而能更加真切地領會作者如此說、如此寫、如此遣詞造句的奧妙所在。可以說，“語境還原”方能進入作者的內(nèi)心世界，方能進入作品的深層結構，領略到閱讀的無限樂趣，獲得語境中的言語智慧。寫作是作者在特定言語條件下的語言活動，作者的創(chuàng)作，必有具體的、個性的言語沖動、言語目標、言語環(huán)境、言語對象，也必定有語言技巧上的斟酌、推敲、選擇、取舍。這些都是開啟學生閱讀智慧的鑰匙。恰到好處地再現(xiàn)某些創(chuàng)作過程，有助于學生更好地理解作品。

組塊破解。盡管組塊的存在能夠極大地提高人們的信息加工能力，但組塊也可能成為我們思維的障礙。行為實驗結果表明：需要破解的組塊的緊密程度越大，則人們解決這個問題的可能性就越小。學生閱讀的文本有著嚴密的內(nèi)在結構，即言語組塊，閱讀的過程是順應這種結構去發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的意義，還是破解這種結構去發(fā)現(xiàn)更深的意義，這是兩種不同的閱讀取向。前者是欣賞式閱讀，后者是解讀式閱讀，我們語文教學缺乏的恰恰是解讀式的閱讀方式。解讀就是以讀者為中心的主觀、個性化閱讀，既有對文本既定含義的揣摩與捕捉，更有自己獨特的理解與感悟，有一種可貴的懷疑精神與創(chuàng)造意識。而這，正是我們閱讀教學的價值取向所在。

遷移運用。學生在學習中習得了豐富的言語經(jīng)驗，而在課堂教學中又學得了寶貴的言語知識。言語經(jīng)驗和言語知識只有通過言語實踐才能得以融會貫通，化為現(xiàn)實個體的言語能力、言語智慧。我以為，學生的言語智慧正是在“學得”與“習得”的融合中生成的，這個融合的過程就是“遷移運用”。在語文課堂教學中，我們要善于從文本中選取典范的、學生可接受和模仿的言語事實（言語組塊），提煉出其中蘊藏的言語運用規(guī)則，創(chuàng)設學生熟悉的生活化情境，引導學生借鑒運用，實現(xiàn)遷移。

記者：最初聽到“組塊教學”這一名詞，覺得實在不夠響亮。但是，它在您深刻思想與鮮活實踐的不斷滋養(yǎng)下，越來越顯出它的可愛。我相信，小學語文組塊教學以其特有的學術魅力，將會吸引更多的人自覺追隨。在團隊的竭誠互助中，組塊教學的研究之路會越來越寬廣。感謝您接受我們的采訪！

責任編輯 郝 波