校長職級制是撬動教育管理轉(zhuǎn)向教育治理的重要杠桿

李國華

一、我國對校長職級制的探索

1994年，上海市靜安區(qū)和盧灣區(qū)在全國率先實(shí)施中小學(xué)校長職級制，做法是：（1）建立五級十二等的校長職級系列和相應(yīng)的工資系列，使校長的工資與其級等相對應(yīng)。（2）制定各級等校長任職的具體條件，考評聘任的工作程序和實(shí)施方案，中小學(xué)校長的選聘面向社會，實(shí)行公開考核和公平競爭。（3）以厘清政事職能、實(shí)行政校、政事分開為原則，建立市區(qū)縣教育行政部門以宏觀調(diào)控指導(dǎo)為主與校長依法實(shí)行任用、分配和自主管理相結(jié)合的人事管理體制。（4）在明確職責(zé)、規(guī)范權(quán)力實(shí)施的基礎(chǔ)上，建立起校長負(fù)責(zé)，黨組織發(fā)揮政治核心作用，工會和教代會參與決策和監(jiān)督的相互協(xié)調(diào)、相互制約的學(xué)校管理制度。2004年，山東省濰坊市也實(shí)施了校長職級制，具體做法是：（1）建立相對嚴(yán)格的校長任職資格管理制度，任職資格每兩年認(rèn)定一次，有效期四年。（2）出現(xiàn)空缺的中小學(xué)校長向社會公開選聘。（3）校長職級設(shè)置小學(xué)、初中和高中段三個系列，對校長職級實(shí)行評級晉等、多元評價(jià)的動態(tài)管理制度。（4）完善校長職級補(bǔ)貼制度。（5）建立優(yōu)質(zhì)校長資源城鄉(xiāng)共享制度。（6）實(shí)行部門歸口管理，全市960多名有級別的校長的檔案，由市和縣里的組織部門轉(zhuǎn)到市、縣的教育局。同年，廣東省中山市也通過構(gòu)建五級十等校長考評系統(tǒng)和與校長職級相對應(yīng)的待遇系統(tǒng)，以及落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和加強(qiáng)對校長的監(jiān)督與管理的有機(jī)統(tǒng)一等舉措來推行中小學(xué)校長職級制。此后，鄭州、沈陽、武漢等地，也紛紛進(jìn)行校長職級制的試點(diǎn)，各地做法雖有所差異，但基本思路大體相同。2015年，深圳市也開始實(shí)施推行校長職級制，希望利用它的優(yōu)勢來推動教育管理走向教育治理。

二、校長職級制的優(yōu)勢

從各地的經(jīng)驗(yàn)來看，校長職級制主要有如下一些優(yōu)勢：（1）通過校長去“行政化”，既推進(jìn)政教分開，又促使校長強(qiáng)化其專業(yè)職能，促使其向“學(xué)者型”、“專家型”角色轉(zhuǎn)換；（2）既為校長鋪設(shè)了不斷進(jìn)取的階梯，有利于激發(fā)校長可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力，又為學(xué)校營造了干部“職務(wù)能上能下，待遇能高能低，流動能進(jìn)能出”的良好氛圍，形成了符合中小學(xué)特點(diǎn)和校長成長規(guī)律的激勵競爭機(jī)制；（3）改革了校長評價(jià)制度，有利于校長從唯“上”是從轉(zhuǎn)向傾聽民意，從抓“錢”抓“分”向抓素質(zhì)教育、抓管理效益轉(zhuǎn)軌；（4）形成了教育行政部門宏觀管理與校長行使辦學(xué)自主權(quán)相結(jié)合的管理體制；（5）建立了充分發(fā)揮黨組織的政治核心作用和工會、教代會積極參與的民主管理監(jiān)督制度；（6）有利于校長的校際、區(qū)域流動，為促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展提供了條件。

上述優(yōu)勢其核心可歸結(jié)為兩大方面，一是在學(xué)校外部，通過校長去“行政化”，促使政府轉(zhuǎn)變職能和教育行政權(quán)力重新配置，在一定程度上理順了學(xué)校與教育行政部門的關(guān)系，理順了教育行政部門與其他部門的關(guān)系，形成了教育行政部門宏觀管理與校長行使辦學(xué)自主權(quán)相結(jié)合的管理體制；二是在學(xué)校內(nèi)部，通過選聘、評價(jià)制度的改革和建立與職級相匹配的工資待遇制度，既形成了有效制約校長權(quán)力的民主監(jiān)督機(jī)制，又有利于激發(fā)校長不斷提高自身素質(zhì)、積極進(jìn)取的內(nèi)在動力。

三、校長職級制能有效促使教育管理轉(zhuǎn)向教育治理

黨的十八屆三中全會要求，教育管理轉(zhuǎn)向教育治理。所謂“教育治理是指政府、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進(jìn)行合作互動，共同管理教育公共事務(wù)的過程。”目前我國的教育管理，在一定程度上還是人治，過于集權(quán)與強(qiáng)制，不僅政校不分，還體制混亂，管理多頭，職能重疊，雖然國家要求通過管辦評分離等來推進(jìn)教育管理轉(zhuǎn)向教育治理，但由于沒有找到具體途徑與有效載體，沒有通過科學(xué)的“確權(quán)”、“分權(quán)”、“放權(quán)”、“讓權(quán)”等來科學(xué)配置教育行政權(quán)力，實(shí)現(xiàn)政校分開，因而進(jìn)展遲緩。而校長職級制的優(yōu)勢恰好符合教育治理的基本要求，能為促進(jìn)教育管理轉(zhuǎn)向教育治理提供有效的途徑與平臺。

1.校長職級制有利于學(xué)校“自治”，克服過去政府替代學(xué)校辦教育，管得過多過死的問題

學(xué)校的育人活動具有特殊性，作為精神活動，它需要教師享有較大的精神自主與自由；它又是一項(xiàng)創(chuàng)造活動，不能機(jī)械化、程式化，需要教師根據(jù)學(xué)生的個性特點(diǎn)和教育教學(xué)需要，“因人而異”創(chuàng)造性地來選擇方法與措施；它還需要教師無私奉獻(xiàn)，教師對教學(xué)的投入和對學(xué)生的關(guān)愛往往不受時(shí)空約束，單純靠制度難以保證。而傳統(tǒng)的教育管理無視教育的特殊性，政府往往采取標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的方式來管理學(xué)校、要求教師、衡量學(xué)生，致使千校、千人一面，教師教學(xué)模式化，學(xué)生發(fā)展臉譜化，學(xué)校沒有特色與活力，師生缺乏個性與特點(diǎn)。要使教育管理走向教育治理，就需要以“自治”為基礎(chǔ)，構(gòu)建新型的政校關(guān)系；推進(jìn)政校分開、管辦分離，使學(xué)校真正成為獨(dú)立的辦學(xué)主體；要求在制度設(shè)計(jì)上，讓學(xué)校與教師在承擔(dān)法律責(zé)任的基礎(chǔ)上，都有一定的自治空間，以建立健全學(xué)校自我管理、自我約束、自我發(fā)展和教師對教學(xué)活動自主判斷、自我創(chuàng)新、自負(fù)責(zé)任的制度與機(jī)制，這是建立現(xiàn)代學(xué)校制度，實(shí)現(xiàn)教育治理的基本要求。

傳統(tǒng)的教育管理，政府不僅權(quán)力過于集中，還替代學(xué)校直接管教育，個別地方甚至連校服、作業(yè)本、教輔書等，都要由教育局統(tǒng)一訂購，這既使學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)無法保證，也使社會力量難以參與辦學(xué)、對學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督與管理，還使一些職能部門利用權(quán)力向?qū)W校伸手，謀取不當(dāng)利益，導(dǎo)致權(quán)力部門化、部門權(quán)力利益化、不當(dāng)利益“合法化”。要使教育管理轉(zhuǎn)向教育治理，改變過去教育管理體制混亂的狀況，理順學(xué)校與教育行政部門的關(guān)系，政府就要向?qū)W?！胺艡?quán)”，讓學(xué)校實(shí)現(xiàn)“自治”，有真正的辦學(xué)自主權(quán)。同時(shí)，校長職級制還要求政府轉(zhuǎn)變職能，從過去的直接管理轉(zhuǎn)向間接調(diào)控，這樣，既能保證學(xué)校充分享有辦學(xué)自主權(quán)，實(shí)現(xiàn)政校分開，使學(xué)校真正實(shí)現(xiàn)“自治”，也利于教育行政管理部門騰出精力加強(qiáng)對學(xué)校的監(jiān)督與服務(wù)；既克服過去校長一權(quán)獨(dú)大、濫用職權(quán)、以權(quán)謀私等問題，也通過提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，為學(xué)校的“自治”創(chuàng)造更好的環(huán)境與條件。

2.校長職級制有利于“分治”，充分發(fā)揮各個治理主體的作用，克服過去政府與校長的權(quán)力、壓力都過大的問題

教育管理要走向教育治理，既需要“自治”，也需要“分治”。若只有“自治”，沒有“分治”，就政府而言，缺乏社會力量的投入、監(jiān)督和服務(wù)，既不能有效籌集教育資金，形成多元化的辦學(xué)格局，又難以為學(xué)校提供周到的服務(wù)，還因家長、社會的監(jiān)督與制約缺位，既使非法干預(yù)學(xué)校，謀取不當(dāng)利益的行為難以消除，也導(dǎo)致一些教育行政部門在放權(quán)后往往產(chǎn)生“懶政”、“庸政”現(xiàn)象，把責(zé)任都推給學(xué)校，遇到問題繞著走，或干脆撒手不管。在學(xué)校內(nèi)部，只有“自治”，沒有“分治”，可能會使校長的權(quán)力更集中，更難解決校長一權(quán)獨(dú)大、濫用職權(quán)等問題。而通過“分治”，給政府“分權(quán)”，讓學(xué)校、教師、學(xué)生、企業(yè)、家長、公眾、專業(yè)組織等治理主體都“粉墨登場”，才能減輕政府負(fù)擔(dān)，形成各界同心協(xié)力辦教育的良好局面；才利于政府簡政放權(quán)，轉(zhuǎn)變職能，把精力用于加強(qiáng)監(jiān)管與服務(wù)；才利于改變過去自上而下、單一向度的政校關(guān)系，構(gòu)建上下互動、彼此合作、相互協(xié)商的多元關(guān)系，形成合作、制衡、共生的多元治理格局。只有通過“分治”，給校長“分權(quán)”，才能既發(fā)揮校長的領(lǐng)導(dǎo)作用，也充分發(fā)揮中層干部、其他教職工、學(xué)生和校內(nèi)相關(guān)組織的作用，對校長形成制約，才能優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，健全教師治學(xué)和學(xué)生參與的管理機(jī)制。因而“自治”是“分治”的前提基礎(chǔ)，分治是“自治”的必然要求，只有“分治”才能形成平等對話、互助協(xié)作的教育治理新方法、新路徑，否則就會換湯不換藥，走過去權(quán)力過于集中的老路。

實(shí)施校長職級制既有利于“自治”，也有利于“分治”。它要求構(gòu)建教育行政部門宏觀管理與校長行使辦學(xué)自主權(quán)相結(jié)合的管理體制，這會促使教育行政部門簡政放權(quán)，向社會分權(quán)，而轉(zhuǎn)變職能，保證對學(xué)校的有效監(jiān)管和滿足學(xué)校的服務(wù)需要，也會促使政府在加強(qiáng)自身對學(xué)校監(jiān)督與服務(wù)的同時(shí)，也把一些服務(wù)與監(jiān)督事項(xiàng)交給社會去做，政府再將其納入購買服務(wù)的范圍。這樣，就能拓寬教育資金的籌措渠道，建立和完善多樣化的投資辦學(xué)體制；就有利于發(fā)揮社會組織在教育評估、監(jiān)測等服務(wù)中的作用，既提高政府服務(wù)的質(zhì)量，也完善教育評估、監(jiān)測等相關(guān)制度；有利于完善社會組織和公民參與教育決策、監(jiān)管的機(jī)制，形成社會化教育問責(zé)體系，等等。其次，校長職級制要求去“行政化”，改革校長選聘、評價(jià)制度，就有利于促使校長由過去只重對教職工的“管”轉(zhuǎn)向更重聽取教職工的意見，充分發(fā)揮教職工的主人翁作用；由過去依托上級行政權(quán)力獨(dú)斷專行，對教職員工強(qiáng)行壓制轉(zhuǎn)向在獲得教育行政部門授權(quán)后積極放權(quán)，把管理權(quán)分給中層，使其各司其職，各負(fù)其責(zé)，分權(quán)給學(xué)校黨組織、教代會、工會等，用好用活相關(guān)民主管理平臺，以構(gòu)建平等、寬松、和諧、向上的氛圍，形成一種能最大限度激發(fā)學(xué)?；盍Φ闹贫扰c機(jī)制，這樣，學(xué)校才能得到好的發(fā)展，校長也才有好的業(yè)績，才能獲得上級、師生、家長和社會的認(rèn)同與肯定，才有進(jìn)一步的發(fā)展空間。而家長與社會力量的參與，也有利于學(xué)校與周邊社區(qū)形成利益共同體，帶動家長、社區(qū)共同參與學(xué)校的教育管理。這樣，既制約了校長的權(quán)力，也化解、分擔(dān)了校長的壓力，同時(shí)還能促進(jìn)學(xué)校治理結(jié)構(gòu)的完善，使學(xué)校形成自我約束、自我規(guī)范、自我發(fā)展的管理體制和監(jiān)督機(jī)制。

3.校長職級制有利于推行“法治”，克服過去的“人治”隨意干預(yù)、人走政息等現(xiàn)象

法治既是現(xiàn)代國家治理的基本經(jīng)驗(yàn)，也是現(xiàn)代教育治理的基本特征。教育治理必須以法治為基本原則，才能獲得穩(wěn)定持久的保障，否則，治理就會喪失權(quán)威性和執(zhí)行力，難以獲得好的效果。在教育管理走向教育治理的變革中，伴隨的是利益格局的調(diào)整與變化，會遇到各種阻礙與困難，只有建立明確的法律制度規(guī)范，才能確保教育治理有序推進(jìn)，不斷鞏固教育治理所獲得的成果，也才能改變過去的“人治”，行政干預(yù)主觀隨意，學(xué)校發(fā)展因“人”而異，人走政息等現(xiàn)象。正如學(xué)者巫志剛所說：“就我國教育的現(xiàn)實(shí)情況而言，如果在教育治理中真正做到了多元‘共治、政府‘元治、學(xué)?！灾?，而且共治、元治、自治都以‘法治為基礎(chǔ)，那么，教育善治就水到渠成了?！?/p>

教育治理以“法治”為基礎(chǔ)，從國家層面，需要推動教育法、教師法等相關(guān)法律法規(guī)和管理制度的不斷完善，在微觀層面，需要不斷完善學(xué)校的規(guī)章制度，并采取有效措施保證國家的法律法規(guī)和學(xué)校的規(guī)章制度都得到有效落實(shí)。在傳統(tǒng)教育管理體制下，在政府層面，由于體制混亂，權(quán)力邊界不清，職能交叉重疊，加上權(quán)力過于集中，缺乏社會的監(jiān)督制約，就容易導(dǎo)致不依法行政，越權(quán)、越位干預(yù)學(xué)校的現(xiàn)象出現(xiàn)，一些領(lǐng)導(dǎo)干部隨意拍板，既使決策失誤、效率低下，也使依法治教屢屢成為空話。在學(xué)校層面，由于校長的權(quán)力過于集中，缺乏有效的監(jiān)督制約機(jī)制，致使學(xué)校制訂的規(guī)章制度，針對的主要是教職員工，很少針對校長自己，這就容易讓教職員工產(chǎn)生抵觸情緒。另一方面，在制度的實(shí)施中，一些校長將自己視為學(xué)校“法”的體現(xiàn)與化身，一邊用嚴(yán)格的規(guī)章制度來約束教職員工，一邊自己又常常隨意違背學(xué)校的規(guī)章制度，上行下效，就會使學(xué)校的規(guī)章制度虛有其表，名存實(shí)亡。正是因?yàn)槿鄙佟胺ㄖ巍弊髦?，在一些地區(qū)或?qū)W校，其教育事業(yè)的發(fā)展往往與主政的地方領(lǐng)導(dǎo)或校長的個人素質(zhì)有很大關(guān)聯(lián)，當(dāng)一個銳意進(jìn)取、大膽改革的領(lǐng)導(dǎo)者或校長執(zhí)政時(shí)，該地或該校的教育事業(yè)就風(fēng)生水起、蒸蒸日上，而當(dāng)其調(diào)走或下臺時(shí)，當(dāng)?shù)鼗蛟撔５慕逃聵I(yè)發(fā)展便往往步入低谷，甚至陷入困境。

實(shí)施校長職級制則為政府和學(xué)校推行“法治”提供了條件，有利于抑制教育行政部門隨意決策，隨意干預(yù)學(xué)校的現(xiàn)象，有利于抑制校長濫用職權(quán)，隨意踐踏規(guī)章制度的現(xiàn)象，也有利于改變過去人治中的因人設(shè)政，人走政息的現(xiàn)象。推行校長職級制需要改變過去的校長任命制，擔(dān)任校長憑借的是自己的才能、治理能力和人格魅力，不是靠拉關(guān)系、走后門。作為校長，要使學(xué)校有大的起色，不僅要建立完善規(guī)章制度，還要保證各項(xiàng)規(guī)章制度都得到有效落實(shí)，作為校長就不能再像過去一樣，一味用規(guī)章制度來壓制、強(qiáng)迫教職員工，而必須以身示范，身體力行，堅(jiān)持依法治校，學(xué)會用法治的思維與辦法來凝聚教職員工和家長、社會的共識，堅(jiān)持在法治的軌道上推動各項(xiàng)工作。而學(xué)校黨組織、職代會等組織的完善和相關(guān)民主監(jiān)督制度以及問責(zé)制的建立，教育行政部門由過去直接管理轉(zhuǎn)向加強(qiáng)對學(xué)校的監(jiān)督與服務(wù)，以及學(xué)生、家長和社會監(jiān)督作用的有效發(fā)揮，都會有利于促使學(xué)校的規(guī)章制度不斷得到完善和有效實(shí)施。

這樣，在推進(jìn)“自治”“分治”的同時(shí)，也有利于促進(jìn)“法治”，大大減少管理中的隨意性，改變過去“人治”大于“法治”的狀況，避免因人設(shè)政、人走政息等現(xiàn)象的出現(xiàn)。

4.校長職級制有利于發(fā)揮政府與校長的“元治理”作用，克服過去政府與校長既權(quán)力過于集中，又受多方掣肘，以及政府不作為和校長職業(yè)倦怠的問題

“元治”作為“治理的治理”，“‘元治理旨在對市場、國家、公民社會等治理形式、力量或機(jī)制進(jìn)行一種宏觀安排，重組整合治理機(jī)制”。該理論認(rèn)為，“共治”不是“群治”，治理各方在協(xié)作過程中，由于各自的地位、立場和利益不同，若協(xié)調(diào)不好，就可能形成內(nèi)耗，致使共同的治理目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)。因而在多元治理體系中，必須有一個能協(xié)調(diào)不同立場和利益的主體，以促進(jìn)共同目標(biāo)的達(dá)成。政府的地位與職能決定了它在多元治理中，有能力和條件承擔(dān)“元治理”角色，發(fā)揮主導(dǎo)作用。但政府承擔(dān)“元治理”角色，“并不是要構(gòu)建一個至高無上、控制一切的政府，而是政府要擔(dān)當(dāng)制度設(shè)計(jì)、提出遠(yuǎn)景的任務(wù)，使整個社會體系在良好的制度安排中促進(jìn)不同領(lǐng)域的自組織，從而達(dá)致治理的目標(biāo)”，因而推動教育治理，只有“自治”、“分治”還不夠，否則就可能因群龍治水，利益分歧而內(nèi)耗嚴(yán)重，出現(xiàn)離心離德，一盤散沙的狀況，還必須充分發(fā)揮政府作為“元治理”角色的引領(lǐng)、協(xié)調(diào)、規(guī)范、整合作用。在學(xué)校，校長在某種意義上也起著“元治理”的角色作用，學(xué)校在充分發(fā)揮中層干部、教職員工、學(xué)生等治理主體作用的同時(shí)，也需要發(fā)揮校長作為“元治理”角色的作用，以制訂目標(biāo)、整合力量、協(xié)調(diào)矛盾，促進(jìn)共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

在傳統(tǒng)教育管理體制下，政府與校長雖在不同層面扮演著“領(lǐng)頭羊”的角色，但都沒有真正擔(dān)當(dāng)好這個角色。從政府來看，在政府與學(xué)校、社會等關(guān)系上，形成了一龍管水的一元獨(dú)霸地位，既導(dǎo)致政府權(quán)力過于集中，又政校不分，沒有清晰界定政府的職能和事權(quán)界限，致使其常?！霸綑?quán)”“篡位”，對學(xué)校管得過多過死。一些職能部門在將權(quán)力集中的同時(shí)，還將責(zé)任下放，導(dǎo)致其權(quán)力時(shí)?！霸轿弧薄⑷蔽慌c“錯位”并存。而在政府與其他部門的關(guān)系上，由于我國的教育管理體制混亂，教育權(quán)力配置失衡，又讓教育行政主管部門難以有效統(tǒng)籌各方力量。如教育的人事權(quán)在編制、人社以及黨的組織部門，財(cái)政權(quán)在發(fā)改委和財(cái)政部門。又如職業(yè)技術(shù)教育管理在我國被分割成兩套體系，教育部門分管職業(yè)教育，人力資源部門分管技工教育。這不僅使教育管理的職能交叉重疊，教育行政權(quán)力被分割，也使一些沒有教育管理職能的行政部門因掌握了行政審批權(quán)而能越權(quán)干預(yù)教育。這種教育行政權(quán)力既過于集中，又受諸多權(quán)力制約的矛盾狀況，既導(dǎo)致相互掣肘，效率低下，讓教育行政管理部門難以有效發(fā)揮“元治理”角色的作用，也使學(xué)校在權(quán)力過于集中于校長的同時(shí)，還要受到教育行政管理部門和其他相關(guān)部門的多方干預(yù)，辦學(xué)自主權(quán)被嚴(yán)重壓制，自然沒有生機(jī)與活力。

如何在教育管理轉(zhuǎn)向教育治理的過程中，形成一種既有效激發(fā)政府或校長作為“元治理”角色的作用，又防止其一權(quán)獨(dú)大，避免走權(quán)力過于集中的老路的機(jī)制，在目前校長負(fù)責(zé)制的管理體制下顯然無法實(shí)現(xiàn)。而校長職級制的實(shí)施，則為形成這一機(jī)制提供了契機(jī)。首先，校長職級制要求校長由委任制改為選聘制，要求構(gòu)建教育行政部門宏觀管理與校長行使辦學(xué)自主權(quán)相結(jié)合的管理體制，這既需要通過“確權(quán)”“放權(quán)”，按照事與權(quán)相匹配、權(quán)與責(zé)相一致的原則，重新配置教育行政權(quán)力，建立合理的治理規(guī)則和權(quán)力責(zé)任清單，準(zhǔn)確、清晰地界定權(quán)力邊界，按照“法無授權(quán)不可為、法定職責(zé)必須為”的要求，把權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子里，以實(shí)現(xiàn)政校分開，管辦評分離。雖然目前實(shí)施校長職級制的地區(qū)，這方面的步子還不很大，但我們也要看到，這種探索在一些地區(qū)已經(jīng)破冰，并取得積極進(jìn)展。

其次，通過教育行政權(quán)力的重新配置和關(guān)系的理順，不僅有利于減少掣肘，讓教育行政管理部門統(tǒng)一行政教育管理權(quán)，也有利于促使其轉(zhuǎn)變職能，把工作重心放在自己該管的事情上，并充分發(fā)揮學(xué)校、社會等治理主體的作用，從而改變過去管得過多過死，自己很累，又費(fèi)力不討好，常讓公眾、社會批評指責(zé)的狀況，使政府真正“管”出成效，得到社會認(rèn)同與贊賞，這樣，就有利于形成良性循環(huán)，激發(fā)其“管”的熱情與積極性，避免“懶政”、“庸政”現(xiàn)象的出現(xiàn)。從學(xué)校來看，過去校長沒當(dāng)好“領(lǐng)頭羊”角色，除政校不分，校長權(quán)力過大，不重視教職員工的作用等因素外，還有一個重要因素，即校長在學(xué)校發(fā)展中所承擔(dān)的責(zé)任、所付出的努力和其所獲得的薪酬是很不相稱的，讓校長和其他老師在同一個平臺上爭職稱、爭利益，在權(quán)力缺乏有效監(jiān)督的條件下，就容易導(dǎo)致一些校長以權(quán)謀私。而校長由上級任命，不僅使校長只聽從上級的要求，無視教職員工的意見，為獲得提拔，還往往急功近利，投“上”所好，作出違背教育規(guī)律、損害教職員工利益、影響學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的事情來。實(shí)施校長職級制，校長由委任制改為選聘制，不僅有利于完善學(xué)校的民主監(jiān)督制度，對校長的權(quán)力形成有效制約，還因?yàn)榻⒘颂荻然男ｉL職級系列和工資系列，形成了與校長的級等相對應(yīng)的工資待遇，并制定了各級等校長的任職條件、考核測評方案和考評聘任程序，這不僅有利于改變過去一些校長眼睛向上，只重拉關(guān)系，走后門的做法，而轉(zhuǎn)向注重提升自身素質(zhì)，強(qiáng)化專業(yè)職能，以通過公平競爭來獲得提拔與聘用，也從制度上為校長的可持續(xù)發(fā)展提供了空間與平臺，有利于激發(fā)校長的進(jìn)取心，促使其不斷提高治理能力與治理水平，克服過去一些校長以權(quán)謀私、職業(yè)倦怠和急功近利的短期行為等現(xiàn)象，真正當(dāng)好學(xué)校的“領(lǐng)頭羊”。

5.校長職級制有利于經(jīng)過“共治”實(shí)現(xiàn)“善治”的目標(biāo)，提高政府和學(xué)校的治理能力，優(yōu)化教育治理結(jié)構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)教育管理向教育治理的轉(zhuǎn)軌

教育治理的突出特點(diǎn)就在于是多主體參與的合作管理與共同治理，它要求改變過去政府一元管理的方式，改變過去政府與校長權(quán)力過于集中的做法，大力推進(jìn)“自治”與“分治”，但“自治”與“分治”又不是搞獨(dú)立王國，不是分而治之，分庭抗禮；它要求政府與校長在宏觀與微觀層面分別發(fā)揮好“元”治理的角色作用，但“元治”又不是搞一權(quán)獨(dú)大，不是要成為全能政府或校長，而是要在“自治”“分治”的基礎(chǔ)上，搞好頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，協(xié)調(diào)利益，理順關(guān)系，加強(qiáng)規(guī)范，有效引導(dǎo)，促進(jìn)合作，形成“共治”；它不是一場運(yùn)動，不是某個領(lǐng)導(dǎo)的個人旨意，不是一陣風(fēng)，是要形成完善的法律制度和相關(guān)機(jī)制，是要依托“法治”來提供保證，使“自治”“分治”“元治”“共治”都能獲得強(qiáng)有力的支撐。這樣的“共治”，才有利于各個治理主體各歸其位，既充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢與作用，又有效合作，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，避免因利益、立場、觀點(diǎn)、態(tài)度的不同而產(chǎn)生內(nèi)耗，才能不斷優(yōu)化我國的教育治理結(jié)構(gòu)，形成權(quán)力邊界清晰、權(quán)責(zé)匹配，運(yùn)作規(guī)范、執(zhí)行有力，既相互制約又齊心協(xié)力、共同協(xié)作的教育治理機(jī)制和治理體系，才能有效促進(jìn)教育治理共同目標(biāo)的達(dá)成，使我國的教育事業(yè)進(jìn)入治理佳境，達(dá)到“善治”的目標(biāo)與效果。

（作者單位：廣東深圳市寶安第一外國語學(xué)校）